语体语法视角下中文专业学生文言素养研究

摘 要：文言素养是学生综合素质的重要组成部分，庄典度的大小反映文言素养的高低。文章从语体语法视角探究文言素养，以中文专业学生的文言文作品为研究对象，在分词和词汇语体标注的基础上，统计不同语体词汇出现的频次和所占比重，按照比重大小排序为：通用体词汇>庄典体词汇>正式体词汇>非正式体词，并在此基础上归纳当前中文专业学生文言素养特征，基于特征分析影响中文专业学生文言素养的因素，进而从需求、课程、学生、教师教学、考核等角度探究提升文言素养的策略。

关键词：语体；文言素养；庄典；语体标注

中图分类号：G640   文献标识码：A   文章编号：1002-4107（2024）07-00  -06

一、引言

哪些问题能够在实际交际中为语体服务，不仅是文体研究的内容，也是语体研究的重要课题[1]127。这里关涉到两个概念：语体和文体及两者间的关系。文体和语体是两个不同的范畴，两者各有侧重，既有联系又有区别。文体侧重文本内容和形式[1]6。冯胜利等人指出，语体是实现人们在直接交际中具有元始属性的、用语言来表达或确定彼此之间关系和距离的一种语言机制，侧重交际[2]。语体可以创造文体，而文体的发展也丰富了语体的表达[1]8。不同的语体要素交互组配，形成不同的语体变体，即形式多样的文体。“文言文”作为一种文体形式，有其独特的语体特征，因其蕴含典雅之词，属于庄典体。学生对文言文的理解掌握和运用，在一定程度上反映其文言素养，从语体的角度来看，文言素养的高低在于庄典度的高低，更为具象的表现为凸显庄典特征的词汇和语法形式使用。因此，统计分析学生对庄典词汇和语法形式的使用情况，可明确学生文言素养特征，尤其是所存在的问题，进而从不同的角度提出提升文言素养的建议和策略。

二、语体要素在文言文中的分布统计

冯胜利指出，语体语法包括语音、形态、词法和句法[3]；崔希亮总结并分析了正式语体和非正式语体分野的具体表现形式[4]；尤其是冯胜利等人通过对叙事、论说体的语体标注的考察发现，在语体标注实践中考察的文体，均以通体要素为主体，文体之间最一般的区别是正式体与非正式体，正式体和非正式体要素的对立及其差异大小，是区别文体正式度的核心要素[5]。文言文最重要的是庄典词汇和语法手段的应用，以上研究为统计分析不同语体特征的词汇提供了具体依据和抓手，因此，对文言文中的不同语体的表达手段有词汇，进行统计、描述和分析。文章采用冯胜利统计不同语体词汇的方法，即先用“/”对文本进行分词，再用不同词汇类型的代码进行标识。其中，通用语体为0，正式语体为F，非正式语体为I，庄典体为E[1]131。具体如下（通用体适用于各种语体，用“0”标识，正式语体是Form的首字母，非正式语体是Inform的首字母，庄典体是Elegant的首字母）。

入/九月/，不觉/秋/来/矣，叶/皆/变/黄/也/。风/中/杂/丝丝/凉意/，一切/都/标着/秋/至/。

F   0     F  0  0  E   0 E  0  0  E   0 0 0   I    0       0  0   0  0  E

语料来源为中文专业学生创作的文言文作品，共80篇，字数达50000字以上，出现的频次和比重统计数据如下（表1）。

可以看出，在学生创作的文言文作品中，4种语体特征的词汇都有所分布，依据比重大小对其进行排序为通用体词汇>庄典体词汇>正式体词汇>非正式体词汇。

三、文言素养中表现庄典的形式和手段

通过统计发现，庄典体词汇所占比重为23.7%，其与另外3种语体词汇相互组配结合，创作出文言文。庄典所占比重一定程度上决定了文言文的文体形式。其中，庄典体词汇所占比重较小，一方面反映出文言素养的现状；另一方面，可结合具体语料来提取学生的庄典表现形式及手段。在分词统计的过程中发现，中文专业学生运用不同方式手段体现和凸显庄典。学生在文言文写作过程中从语音、词汇和语法方面契合古代汉语的特征，以此体现和提升庄典。以下结合具体的语料，罗列表现庄典的方式和手段。

（一）双音节变单音节

现代汉语以双音节为主，古代汉语以单音节为主。因此，在书写过程中为提高其庄典度，可将多音节词或双音节词改写为单音节词，保留的单音节词承载整体的含义，进而契合古代汉语的音节特征（表2）。

（二）古语词的高频使用

古代汉语中有部分高频使用的词汇其自身极具典雅特征。因此，学生在书写过程中为提高其庄典度，大量使用常用古语词，进而契合古代汉语的词汇特征（表3）。

按照频率高低依次呈现，其中出现频率较高的是之、吾、其、于、者、而、也、与。从词性的角度来看使用频率较高的主要集中在助词、人称代词、介词、连词和语气词。以上类型的词在文言文作品中出现频率较高的原因主要有以下3个方面。一是高频古语词与现代汉语存在一对多的关系；二是高频使用相应的古语词使其在现代汉语中出现的使用的频率也较高，处于共存状态；三是学生在写作过程中对所写内容直接进行对译，再加上高频使用和记忆快速提取，对熟悉的、常用的词汇提取速度更快更灵活。其中最主要的是写作主体对高频古语词的提取及调动处于较为积极和灵活的状态，导致使用频率较高。

（三）成语和古诗词的使用

成语在结构上具有稳固性、形成具有历史性、意义具有整体性，且在一定程度上具有庄典的特征。因此，学生在行文过程中运用成语来体现和提升庄典。例如：

沧海一粟、朝生暮死、扶老携幼、熹朋美眷、嘈嘈切切、熙熙一堂、兴尽而归

古诗词同样具有庄典的特征，因此，在行文过程中使用古诗词来凸显其庄典。例如：

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索、祸兮福之所倚，福兮祸之所伏、道不同，不相为谋、停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花、香远益清亭亭净植，可远观而不可亵玩焉、出淤泥而不染，濯清涟而不妖等。

从中可以看出，古诗词多数是学生中学阶段或者本科阶段所学的篇目，由于对其具有较高的熟练度，对其的运用和调度整体上也较为灵活且多样。

（四）固定构式的运用

一些固定的格式自身携带一定的庄典特征，因此，学生在行文中对相应的格式应用灵活且多样。具体如下：

1.A之B

欢乐之氛围、秋之晨、晨之微凉、一日之学者、自由之飞、一日之始、风之吹下

可以发现，有的格式如果将“之”去掉，则为一个词或短语，通过加“之”，在语音上加强停顿，形体上延长内容，意义上或与“的”对应。

2.所+X

所行寻己、所爱、钟所爱、勤所爱、有所成、所铸

所+动词，构成“所字短语”意义上具有称代作用。

3.A于B

钟于心、勤于学、游于红旗人民公园、不耽于财名

介词“于”引入介引成分，同“之”一样，“于”语义上或与“在”对应，另一方面也具有语音延续和停顿的作用。

4.何+X、X+何

何许、何为、何义、何物、何意、何以、何其、何说、何地、何人、何级、乐何、忙何

代词“何”意义上与“什么”对应，其后与名词和动词搭配，形成固定格式，在语序表达上与现代汉语有一定的差异。借助固定格式，改变语序，表现和提升庄典。此外还有在词语中间加入“之、于、兮”等，拉长词汇形态，使其凸显庄典特征。

（五）对经典诗词的仿写

古诗词具有庄典特征，除了对其进行引用还可根据表达内容或主题所需对其进行仿写来体现和提升庄典（表4）。

（六）古今对译

文白对译，古今相对。将白话文的用词、语序、格式等方面在保留整体意义的基础上，进行古今对译来提升庄典。

今：顾城说：“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用来寻找光明”。

古：顾城云：“夜与我玄之目，而吾以求光明”。

（七）其他方式

其他的方式还有将多个词进行合并或省略一部分，或将意义进行相加，拼凑出一个新的词。如差强、实是、劳焦、世观。还有通过颠倒词序的方式，如自误、绍介、固自。

以上体现和提升庄典的方式和手段主要是通过改变词汇和语法形式来实现的，整体上均为外化的形式且较为简单。

四、中文专业学生文言素养特征

在统计和分析语料的基础上，归纳出中文专业学生文言素养的特征，即文言素养整体上有待提升、庄典手段和方式外化、主题多样，趋于自我表达、文言素养考查形式单一。

（一）文言素养整体上有待提升

不同语体特征的词汇所占比重不同，其中非正式体词汇比重不到1%，从中可以看出学生在文言文写作过程中，刻意规避口语化的词汇和语法表达。通用体词汇占词汇量的一半以上，由于通用体词汇没有语体和语境的限制，因而学生对通用体词汇和语法手段提取、调动和运用较为灵活，且在规避口语化用法的基础上，导致对通用体词汇形式的使用量较高，但其并不能体现出文言素养的核心内容。正式体词汇和庄典体词汇所占比重达30%以上，其中庄典体词汇所占比重较小，但庄典度的高低决定了文言素养的高低，并且学生在文言文写作过程中多数选用正式体和通用体词汇和语法形式。结合数据和文本语料，我们认为学生的文言素养整体上有待提升。

（二）庄典手段和方式外化

通过统计和分析发现学生体现和提升庄典的方式和手段整体上趋于外化，即运用与现代汉语相对应的形式或者通过改写词汇、成语、古诗词和固定形式，整体上稍显简单，略去外在的形式，则文言文作品语体特征趋向正式。与外化相对应的是内化的方式，内化则体现为对庄典的词汇和语法形式灵活运用对韵律格调具有更高的要求。从外化到内化需要更为长久的量的积累和训练，进而实现质的飞跃。

（三）主题多样，趋于自我表达

学生的文言文作品多数都有表达主题，如与所在城市有关的内容；对于自我内心的表达；对所学所观的感受抒发，如对《诗经》《长津湖》《茶馆》《白色橄榄树》等作品的评价和感悟。对主题的选择，从一个侧面反映出学生趋于自我表达，这样便会倾向于“我手写我口”的自由表达，因而整体上风格倾向运用零散或者参差不齐的长短句形式进行表述，自由且熟悉的主题，在选取词汇和语法等形式时，便运用以上所提及的外化形式，进行文言文写作。

（四）文言素养考查形式单一

文言素养的体现是多维的，文言知识、文言文写作、口头表达、文化常识等内容。作为中文专业学生所学课程古代汉语是考查文言素养的重要参照。其中常用的且显性量化文言素养高低的参照是考试分数。但分数高低只是对文言知识的记忆熟练度与准确性的反映。学生进行文言文写作是对文言知识的调取和运用。因此可在已有基础上丰富文言素养的考查形式。

五、影响中文专业学生文言素养的因素

在中文专业文言素养特征的基础上从文言分离、专业、课程和学生主观能动性、学习和教学模式、文言素养的需求缺失几个方面分析影响文言素养的因素。

（一）文言分离

“文”即文言文，“言”白话，先秦时期为古白话，前者为书面语，后者为口语。长期以来处于文言一致的状态。但是口语由于其自由灵活等特征发展速度较快，在很长一段时间脱离书面语，即文言分离，口语和书面语有较大的差异。这样分离的状态持续了很长一段时间。黄伯荣等人指出，近代尤其是五四运动和新文化运动的兴起，为了表达的需要，提出“我手写我口”，后经过国语运动和白话文运动，文言渐趋一致，即口语和书面语表达一致[6]3。“文”“言”大致经历了这样的过程：文言一致→文言分离→文言一致，从一致再到一致，结果虽一样，但是其词汇、语法等形式具有较大的差异，中间分离的过程，致使两个“一致”甚至呈现出两种语言系统，前者体现先秦时期的上古汉语特征，后者体现现代汉语特征，一为文言，一为普通话。“文”“言”一致和分离的状态，在一定程度上对文言素养的积累沉淀产生一定的影响。先秦“一致”时，口头与书面无差异或差异较小，现代“一致”，口头与书面同上，但是在“分离”时，口头和书面并不是双轨进行，而是一快一慢，文言停留较长一段时间，随着时代的发展，尤其在今天将文言文作为一个独立的文本和篇章进行单独的学习，这种处理和学习的形式更加强了分离的状态。在“文言分离”的状态下，影响学生对文言文的学习、态度和接触的频率等。