生态给养视域下的移动阅读教学研析

摘    要：文章从学生的英语阅读动机不强、元认知策略缺乏等问题出发，基于生态给养理论，阐述了英语移动阅读的生态给养系统及其关键要素和给养关系，构建了由“选择与计划”“建构与调节”“展示与评价”3个模块组成的移动阅读教学模式，同时，验证了该教学模式能够促进移动阅读生态给养系统的社会给养和功能给养的正向转换，有效提升学生的英语阅读动机、阅读元认知能力和阅读理解水平。

关键词：移动阅读；生态给养；阅读动机；阅读元认知能力；阅读理解水平

中图分类号：H319      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）11-0062-06

一、引言

信息技术与语言学习的深度融合使基于智能手机、平板和电脑等移动终端的阅读教学成为大学英语课程的重要组成部分。移动阅读教学凭借其动态化的海量阅读资源、多元化的交互方式、智能化的阅读功能、个性化的阅读模式和阅读共同体等特征[1-2]，为学生创设了接近语言使用真实情境的新型移动阅读环境。与此同时，移动阅读环境也对学生阅读能力提出了新挑战。非英语专业学生的阅读动机不强、互动质量不高、阅读思维碎片化、阅读元认知策略缺乏等问题阻碍了其阅读输入和阅读能力的发展[3-4]。这些问题的解决除了需要提升学生的阅读元认知能力、激发阅读动力外，还与移动阅读环境的优化密切相关。生态给养理论既关注个体的主观能动性和差异性，又强调环境整体和教师的协调作用，揭示了个体与环境之间的交互决定关系，为提高移动阅读成效提供了新思路。鉴于此，文章在阐述移动阅读教学的给养系统及其关键要素和给养关系的基础上，构建生态化移动阅读教学模式，并验证该教学模式对学生的阅读动机、阅读元认知能力和阅读理解水平所起的作用，以期为提升学生的阅读能力和推进阅读教学改革提供新思路。

二、生态给养理论简述

给养（Affordance）概念最初属于生态学范畴，表示环境提供、配备给生物体的各种积极或消极的机会与可能性，同时，生物体也从被感知的内容中提取信息以便采取相应的行动[5]。后来，给养概念被广泛运用到人机交互的设计和研究领域中，并区分了存在的给养和被感知到的给养。给养因此被认为是那些能被学习者感知、可能被使用的属性[6]。给养理论为教育技术与自主学习的融合提供了理论依据和研究范式。研究主要集中在基于给养功能的网络学习环境的构建、结构分析、优化与质量评估等方面。例如，李彤彤等人从教育给养、社会给养、情感给养、物理给养等方面分析网络学习生态系统的结构[7]；彭念凡基于最近发展理论，从知觉与行动的生态耦合着手，构建了大学英语学习平台人机交互协同模型[8]。

近20年来，语言学习的生态观对二语习得理论及语言教学产生了深远影响。美国学者L. 范·利尔（L. Van Lier）将给养概念引入生态语言学领域，并更为关注社会文化环境对学习者的影响[9]。在外语学习环境下，给养被理解为语言学习者通过采取积极行为，“将环境中所能获得的学习资源和互动学习机会转化成对语言学习有意义的内容”[10]。除了关注网络外语学习环境的给养状况外，研究者还从生生互动、师生互动、课堂活动、学习资源、练习形式等方面探索生态外语课堂的给养关系、特征及促进方式。例如，秦丽莉等人调查了学习资源和互动机会对英语课堂给养功能的影响[10]；Q. 刘（Q. Liu）等人研究发现，教育技术的给养能提升学生个体及学生群体的语言学习能动性[11]；周勤等人探讨了同伴陈述引领式公共英语报刊阅读课堂的给养情况及提升路径[12]。

综上所述，给养理论在外语教学方面的应用研究主要分布在传统课堂的生态化构建和语言学习平台的环境优化两方面，而对移动阅读教学的整体给养系统研究还鲜有涉及。英语移动阅读教学融合了生生、师生、师生与语言、师生与阅读资源、师生与移动阅读环境之间的多元复杂交互，厘清了移动阅读教学给养系统的关键要素及其关系对构建生态化移动阅读教学模式、提升学生的外语阅读能力及建设生态化移动阅读环境的重要意义。

三、移动阅读教学的生态给养系统

（一）移动阅读教学的宏观给养系统

依据生态给养理论，移动阅读教学是一个由移动阅读环境、学生、语言3大生态要素组成的动态、开放、相互作用的宏观给养系统，给养的产生是三者共同作用的产物（图1）。移动阅读环境的主要功能是为读者提供有利于自主阅读的资源和交互机会，需要满足读者对阅读资源多样化、自主选择、阅读工具、互动空间、阅读监控、阅读评价反馈及阅读人文氛围（阅读共同体）等的需求。学生处于宏观给养系统的生态主位。语言包括阅读书籍和文本，以及生生之间、师生之间互动产生的或使用的话语和语篇，具有创造性和生成性的特征。语言本身也是环境的一部分，语言的正向给养产生于可理解性的语言符号与学生所理解的语义之间的积极互动。相反，与学生需求不匹配的语言符号很难产生给养效应，不可理解的语言符号还可能对学生产生信息干扰，导致负向给养。学生对移动阅读环境的感知和解读决定了他们积极或消极的阅读行动，而学生的阅读行动直接影响语言的生成性、创造性功能，以及阅读人文氛围给养的产生。因此，移动阅读给养系统也是一个动态的适应系统，给养处于时空的“流

变”状态。只有移动阅读环境、学生、语言三者密切关联、相互适配与平衡，才能保证给养的良性交互、正向流动。

（二）移动阅读教学的共同体给养系统

移动阅读共同体是学生与环境、学生与学生、学生与教师互动过程中形成的移动阅读社群，可看作是移动阅读环境的重要组成部分，兼具环境的物理性质及人类群体的社会性和文化性。共同体给养系统由阅读共同体、学生与创造性语言3大要素构成（图2）。阅读共同体为学生提供重要的社会给养，如阅读书籍、阅读活动、激励机制、互动机会、交流与合作的社交资源，还通过制定阅读评

价、互动内容、互动方式等规则保证系统的有效给养功

能。创造性语言是指学生与阅读共同体互动而产生的话语和语篇，区别于移动阅读环境资源提供的、相对静态

的、现成的阅读材料。在理想状态下，阅读共同体中的教师、专家及能力较强的学生通过互动与合作在能力较弱的学生的“最近发展区”发挥推动作用，同时，能力相当的学生也通过互动与合作使其“最近发展区”得以建构与发展[13]，从而实现阅读能力及创造性语言的发展，而创造性语言的发展也为学生提供了正向给养。基于此，学生与语言、学生与阅读共同体、语言与阅读共同体形成了多元共存、和谐共生的双向同构关系。

（三）学生微观给养系统

学生微观给养系统通过学生的感知、解读、行动3要素之间的互动作用形成一个循环（图3）[14]。学生先感知环境提供的阅读资源和互动机会，并对其进行信息加工与个性化的理解，继而采取相应的阅读行动，从而将被感知的阅读资源和互动机会转化成给养。因此，有效的给养转换需满足3个条件：学生知晓阅读资源和具有参与阅读活动的机会；学生认为阅读资源和活动对自身有用或有意义；学生有能力利用阅读资源和参与阅读活动，并借助语言进行意义磋商和意义建构。

换言之，在学生具备一定语言能力的前提下，有效给养的转换取决于3个关键因素：学生对移动阅读环境的信任、学生的阅读动机及学生的阅读元认知能力。学生对移动阅读环境的信任是指学生自愿接受环境提供的信息，并坚信可以安全、可靠地采取阅读行动[15]，以实现预期意义。对移动阅读环境的信任是学生产生阅读动机和积极参与阅读活动的前提。学生的阅读动机与阅读材料、阅读活动的设置、阅读共同体的人际关系、阅读自我效能密切相关，决定了学生如何感知、理解和利用移动阅读环境所提供的阅读和互动机会。学生的阅读元认知能力与学生的自我认识、阅读策略的使用、阅读体验的态度及阅读过程的自我监控和调节密切相关[16-17]，其决定了学生能否有效利用资源和互动机会，采取有效的阅读行动，并实现有意义的语言创造。

综上所述，给养理论与动态系统理论、社会文化理论之间有着很强的兼容性，强调系统的复杂性、动态性、自组织性，以及与环境的互动作用，对揭示移动阅读教学的复杂关系及学生与环境之间的交互决定关系具有重要指导意义。移动阅读教学是环境与学生双向作用产生给养的过程，而学生移动阅读能力的提升是在不断提升潜在给养的探测能力和正向给养的转换能力中得以实现的。移动阅读教学生态给养系统所包含的多元互动关系为生态化移动阅读教学模式的构建提供了理论依据。

四、生态化移动阅读教学模式的构建

生态系统具有自我调节性，也具有可外控性。当系统生态失衡，且自身的调节能力不足以使其产生正向给养时，就需要通过外部干预来调节，促使其恢复正向的给养循环。文章依据移动阅读教学生态给养系统的要素和相互关系，构建了生态化移动阅读教学模式，并将移动阅读环境的给养潜能分为社会给养和功能给养（图4）。社会给养的产生主要取决于学生与阅读共同体的相互关系；功能给养主要取决于学生与移动阅读平台所提供的物理环境的相互关系。阅读活动的目的主要是促进学生与阅读共同体、学生与移动阅读环境所提供的资源和功能之间的积极互动和正向给养的转化。图4中的虚线箭头代表了移动阅读教学体系中的给养流动。学生、阅读共同体与移动阅读平台之间形成相互交错与联结的给养网络，共同促进学生语言和阅读能力的发展。

生态化移动阅读教学模式一方面制定了阅读规范和标准，如选书范围、语言水平评估、阅读任务设置、阅读监控、阅读评价标准和阅读流程等，使学生获得保障阅读活动顺利完成的给养，锻炼和发展阅读元认知能力；另一方面，该模式也提供了与学生个性化需求相匹配的潜在给养，即在阅读书籍、阅读进度、阅读时间、阅读监控、阅读功能支持、阅读互动、成果展示的内容与形式、阅读评价内容等方面充分体现学生个性化的特征和需求，使学生阅读动机得到激发和保持。

阅读活动由选择与计划、建构与调节、展示与评价

3个模块组成。阅读平台输送认知给养，即学生知晓平台提供的资源、互动机会和功能。在选择与计划模块，学生首先完成自主选书、制定阅读计划、组建阅读小组等阅读准备工作。在此过程中，专家、教师或有经验的学生通过阅读平台推荐书目、介绍平台功能或分享阅读体验等活动，向学生输送潜在信任给养，减少学生对平台的陌生

感，增进学生对移动阅读环境的信任，激发阅读动机。学生依据推荐书目介绍及语言水平评估，选择合适的读物。学生还可借助平台制定线上阅读计划、与阅读兴趣相同的学生组成阅读小组，实现对阅读过程的管理和规划。

在建构与调节模块，学生通过朗读、提问、摘抄、评论、讨论、写作等环节实现与其他学生和阅读书籍的互动及自主意义建构。阅读共同体中的教师、专家和水平较高的学生制定阅读激励机制，并积极参与阅读活动，与其他学生进行意义磋商，由此促进学生互动给养的正向转换和保持阅读动机。与此同时，学生通过平台的阅读过程监控与阅读行为分析反馈，不断调整阅读进度、阅读方法、阅读策略，从而完善阅读元认知方法与策略。

在展示与评价模块，首先，阅读共同体通过制定小组展示计划、合作标准与评价方式为学生提供潜在的合作给养，阅读平台则提供评价支架。其次，学生通过与同伴合作，共同完成阅读成果展示，提升阅读自我效能。成果展示形式由小组成员共同商定，如读书报告、作品人物分析、作品比较、续写等。最后，学生通过阅读测试、阅读评价反馈，以及合作与阅读评价标准和方式等渠道获得系列阅读数据，开展自我评价和互评，并反思阅读过程与策略，完成读书总结报告，从而不断发展阅读元认知能力。

  五、生态化移动阅读教学模式的效果验证

为了验证生态化移动阅读教学模式与学生的阅读能力及阅读元认知能力的关系，文章以作者所在高校非英语专业一年级4个班的280个学生作为受试者，考查他们1学年（两学期）的阅读能力变化。