专业认证视域下中文师范专业人才培养方案的修订

摘    要：对照《江苏省中学教育专业认证标准（第二级）》，江苏理工学院中文师范专业人才培养方案在培养目标定位、毕业要求指标项、课程体系等层面与认证标准仍存在一定的差距，其主要原因在于认证理念贯彻不到位、培养方案参与主体单一，以及专业与学科交互发展的意识不强等。为有效促进中文师范专业人才培养质量的提升，培养方案修订要对接认证标准要求，以产出为导向，着重从培养目标、毕业要求、课程体系等方面逐步完善，从而发挥其纲领性作用。

关键词：专业认证;人才培养方案;中文师范专业

中图分类号：G648      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）08-0032-04

随着高校师范类专业认证工作的逐步推进，师范类专业的内涵建设及师范生的能力培养成为教师教育质量保障的关键所在。其中，专业人才培养方案是实现人才培养目标的总体设计和实施方案，是确保专业发展与教育质量的基本依据。文章以《江苏省中学教育专业认证标准（第二级）》（以下简称《认证标准》）为依据，探究江苏理工学院中文师范专业人才培养方案与《认证标准》的差距，从而为优化与完善培养方案、提升人才培养质量与专业内涵建设等工作提供一定的价值参考。

一、专业人才培养方案存在的问题

《认证标准》以教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》为基准，从8个一级指标和38个二级指标对江苏省高校培养中学教师的师范类专业提出了要求，全面贯彻了“学生中心、产出导向、持续改进”的专业认证的基本理念[1]，凸显了以生为本、质量为要的认证核心要素，更加注重学生的能力培养与学习产出。对照这一标准，作者发现目前的中文师范专业人才培养方案存在培养目标内涵欠明确、毕业要求欠细化、课程体系欠完善等问题。

（一）培养目标定位及内涵欠明确

培养目标是专业建设的灵魂，是人才培养的重要依据。《认证标准》要求目标定位要依据国家和地区基础教育改革发展要求，对接高校办学定位，结合学院发展，明确专业培养的人才规格与层次。培养目标的内涵要对接目标定位，即培养目标要围绕学生毕业时和毕业后一段时间内必备的从教能力与素质来设定，尤其要反映出学生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，并且要凸显出中学教育专业特色和一定的生命力。从目前的人才培养方案来看，专业认证的理念还没有完全渗透，培养目标定位较高，分解指标中没有体现出专业特色。

江苏理工学院中文师范专业人才培养方案中对培养目标的阐述是这样的：本专业培养德智体美劳全面发展，掌握汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能，具有深厚教育情怀、现代教育理念，能够独立从事中小学语文教学等工作，具有一定的科研能力和较强的教育教学能力的应用型高级专门人才。整体而言，目标定位从职业道德素养、培养规格、专业素养、培养类型等方面确定了培养什么样的人，基本渗透专业认证理念，但仍存在一定的问题。从“独立从事中小学语文教学工作”的表述来看，“中小学”的专业定向与中学教育专业认证标准不太相符;“应用型高级专门人才”的目标定位欠明确，无法具体反映学生毕业5年左右的职业发展预期;专业特色不明显，从培养目标及其具体分解内容的阐释来看，只是明确了中文师范生必备的素养，没有结合地区基础教育改革发展与人才需求实际体现出学院的专业特色。

（二）毕业要求欠细化

毕业要求是对培养目标的细化阐述，它一方面要符合专业特点及目标定位，另一方面还要反映学生毕业后的专业发展预期。所以毕业要求需分解成可衡量、可操作的具体指标，在学生的实际培养过程中能够分解落实，并有效支撑培养目标。

从人才培养方案来看，一共有8项毕业要求，具体包括德行、体质、计算机与外语能力、专业基础知识、专业应用能力、人际沟通、科研能力及教学能力，结合专业认证的4个维度，它基本涵盖了师德、教学、育人、发展等维度，一定程度上渗透了专业认证理念。但从整体来看，毕业要求比较侧重于培养学生的人文素养与教学能力，班级指导、综合育人、终身学习及专业发展等方面的能力要求较为欠缺，而且从其分解指标项来看，内容表述仅是对毕业要求的简单拆解，例如毕业要求1：具有良好的思想品德和职业道德，养成积极的教育情怀;知识结构完备，有较高的文化素养和科学素养;具备良好的心理素质。其对应的分解指标项仅是将这3点简单拆分，这样的毕业要求及其分解指标项的细化就显得粗略，不利于专业人才培养质量的提升。

（三）课程体系欠完善

课程体系是专业建设的核心要素，是专业认证的基础，从人才培养方案来看，课程结构较为合理，能够支撑“一践行、三学会”的毕业要求。但具体的学分比例分配、课程分布仍存在一些问题。

首先，通识教育课程相对传统，缺乏科学素养类课程。从人才培养方案来看，通识教育课程没有融入哲学、人文、自然等学科知识，体现不出学科交叉、文理兼容的特点。另外，通识教育不能充分体现现代科学技术的最新成果，如人工智能、区块链等新兴力量较为缺乏，这就导致“通识课程不通不新”的现状，文科建设的创新发展也就无从谈起。

其次，学科专业课程之间缺乏体系，专业课程学分比例偏低。从课程结构来看，汉语言文学专业课程设置基本按照文学、语言两大类安排，再增加些教师教育类课程。这就导致专业课程设置大多是传统中文课程的简单组合，同一模块课程内部、不同模块课程之间缺乏内在的融合关系。如专业必修课程以语言、文学为主，专业选修课程如“区域文学”“各文体文学”“中西方文论”“文字学”等涉及面广却较散乱。另外，根据专业认证标准，专业课程学分要不低于总学分的50%，但目前专业课程学分占比仅有40%左右，仍需适当增加专业课程比例。

最后，教师教育课程广度与深度欠缺。教师教育课程一般包含教育理论课程、学科教学课程和教学技能课程。但这类课程的广度与深度不够，对学生教学科研能力的关注度也不够。具体来讲，教育理论课程缺少宏观的教育史、教育哲学方面的课程;学科教学课程缺少中学语文教学设计类、教学方法类这些针对性强的课程;教学技能课程缺少培养科学研究能力的相关课程。而且，教师教育课程如何与专业课程深度融合也是需要深思的问题。

（四）实践教学体系欠完整

实践教学是培养学生专业实践能力、养成专业情感的关键环节。从人才培养方案来看，实践教学环节形式丰富，能够做到专业实践和教育教学实践有机结合。但依据《认证标准》要求，仍存在以下问题。

实践环节时间集中，缺乏全面渗透。从人才培养方案来看，认知实习从第三学期开始，为期1周;教育实习集中于第五学期，为期8周;毕业实习集中于第八学期，为期8周。过于集中的实习环节使实习效果并不显著。以8周的教育实习为例，学生进校后前3周，主要围绕随堂听课、学习班主任日常管理、批改作业等事务展开，中间两周自主备课，后3周课堂试讲。尽管实习环节紧凑，但学生的教育教学水平并不理想，存在教学环节衔接生硬、内容讲授粗略、师生互动单一等问题。“准教师的核心素养更多地体现于专业能力与专业情意而非专业知识方面，而专业能力与专业情意只有通过真实情境中的实际教育教学行为才能得到切实体现”[2]，所以实践环节的时间安排仍需认真考虑，真正贯彻产出导向的认证理念。

侧重教学能力培养，弱化研究能力培养。《认证标准》中要求教育见习、教育实习、教育研习贯通。从人才培养方案的实践环节来看，认知实习、微课设计、多媒体课件制作、师范综合技能训练等环节都比较侧重学生教学能力的培养，而忽略教研能力的培养。这一点从专业课程与毕业要求的关系矩阵图中也可以看出，各课程对毕业要求中学科素养、教学能力两个指标的关联性很高，而对于科研能力的关联性则相对较低，这自然反映出学院对专业“师范性”的注重，但应用型高级专门人才的培养定位其核心依然是应用型、研究型综合发展的高素质创新人才。所以，实践教学体系的构建仍需结合培养目标、学生实际做出适当调整，在凸显“师范性”的同时提升学生研究能力的培养。

结合《认证标准》，通过对现有的人才培养方案进行分析，我们可以发现培养目标内涵、毕业要求的指标项、课程设置及实践教学环节等内容都与《认证标准》要求存在一定的差距，人才培养方案仍需进一步调整与修订。

二、专业人才培养方案存在问题的原因分析

在现有人才培养方案的贯彻与执行下，江苏理工学院人文社科学院中文师范生的培养质量取得了一定成效，但培养目标、课程体系等方面与《认证标准》的要求仍存在一定的距离。造成差距的原因主要在于认证理念的贯彻、培养方案的制定主体等。

（一）认证理念没有全面贯彻

2017年，教育部印发了《专业认证标准实施办法》，以此为基准，江苏省于2018年印发了省中学、小学、学前教育专业认证标准。其中，认证对象为省内师范院校和综合性院校中已有三届毕业生的师范类专业，由于作者所在学院暂未满足三届毕业生的要求，所以对《认证标准》的学习与解读还没有全面进行。尽管从20届学生开始，学院人才培养方案的制定、各科课程教学大纲与课程设置等正有意识地全面渗透《认证标准》，多数教师也充分认识到了《认证标准》的重要性，但对《认证标准》的具体要求仍不太清楚，以致于《认证标准》的全面落实还不到位。从专业人才培养方案来看，虽然框架建构是依据《认证标准》的各项指标制定的，但具体内容却体现出对《认证标准》的理解不透彻，有简单套用标准的现象。如毕业要求指标项分解、课程设置、毕业生毕业5年的发展预期等方面都存在一些问题，这就导致专业建设无法全面达到专业认证标准，认证理念的贯彻、培养方案的制定等仍需改进完善。从教师授课来看，教学目标定位没有充分对接培养目标，教学内容重学术轻师范、重理论轻实践，课程评价方式相对单一;毕业论文选题重文学语言类，倾向师范教育教学的选题几乎没有。这些都充分显示出从学院管理层到教师都没能全面贯彻专业认证的理念，也就导致了《认证标准》的内涵在教育教学行为中无法得到充分实现。

（二）培养方案参与主体单一

根据《认证标准》，培养方案的制定和修订过程应有利益相关方参与，即教师、学生、用人单位等多方参与，以保证培养方案的科学性、客观性，真正实现培养方案以学生为中心的理念。由于多方合作的协同育人机制尚未完善，每年培养方案的修订一般是由系主任或专业负责人召集专业课教师进行讨论，依据教育政策变化、专业发展及毕业生的相关意见等提出修改意见，2～3次的反复讨论修改后再最终定稿。这一过程的参与主体相对单一，除了本学院的任课教师和学生外，其他利益相关方如实习单位、用人单位等很少参加，这就导致实习单位、用人单位等对人才培养过程的参与度非常低，无法形成有效的“大学、中小学和地方教育主管部门三位一体的协同育人机制”[3]。师范专业认证中有一项内容就是对在校生、毕业生和用人单位等利益相关方的满意度调查，所以，“参评专业应以开放、包容和多元的理念积极吸纳利益相关方全程、全方位参与人才培养方案的制定、课程建设、实习基地建设、专业评估与改进等，充分发挥各方的智慧与优势，满足其诉求与期待，在基于共同利益的相互关系中推进高等教育内部质量保障体系建设”[4]。

（三）学科与专业融通发展意识不强

学科建设与专业建设是紧密相连、有机统一的整体。学科是专业发展的基础，专业是学科承担人才培养的基地，专业发展离不开学科水平的提高，而学科发展水平往往影响着专业人才培养质量，由此可见，两者必须充分结合，形成协同发展的良好生态。中文师范专业发展必然要依托学科建设，但现实是学科与专业的发展出现了不平衡或不融通的现象，如“重学科轻专业”或“重专业轻学科”，这就导致学科不能充分发挥出对专业的引领作用，专业也不能对学科发展给予有效的支撑，这将必然影响学科专业发展的目标定位与长远规划，从而进一步制约本科教育的高质量发展。另外，衔接两者的关键要素是课程，它一方面传播、拓展着学科知识，另一方面支撑着专业建设和专业人才培养质量。由此可见，学科、课程、专业三者之间彼此依附、相互影响。“高水平人才培养体系是学科、课程、专业之间一体化关系的组织化、具体化与操作化的根本依托与核心落脚点，也是一流本科教育顺利开展的制度化保证与组织化载体。”[5]所以，人才培养方案的制定需要站在专业建设与学科发展的宏观意识层面进行科学论证，合理构建。