“翻转+对分”混合教学模式研究

摘    要：翻转课堂和对分课堂由于各自的特点和不足，有着融合的可行性和必要性。“翻转+对分”混合教学模式高度契合“跨文化交际”课程的特点。基于超星学习通平台，设计并实施了基于翻转课堂和对分课堂的混合教学模式，并通过问卷调查和访谈方式对教学实践效果进行分析和讨论。该模式主要包括课前学生自主学习、课中师生讨论交流和实践、课后拓展和分享3个阶段。结果显示，该教学模式可以有效培养学生的自主学习能力、合作能力和思辨能力，促进师生交流，提高课堂教学质量。

关键词：翻转课堂;对分课堂;混合教学模式;“跨文化交际”

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）10-0048-04

翻转课堂、对分课堂和混合教学模式是近年来在国内外备受关注和广泛应用的教学模式。研究发现，翻转课堂和对分课堂由于各自的特点和不足，有着融合的可行性和必要性。但在“跨文化交际”课程教学相关研究中，鲜见关于对分课堂或翻转课堂应用方面的研究，更是缺乏关于两者相融合的教学实证研究。文章概述了“翻转+对分”课堂混合教学模式在“跨文化交际”课程中的实施过程及教学成效，以丰富该领域的研究，同时为后续相关研究提供参考。

一、研究背景

一方面，在信息时代，学生获取知识的渠道和方法日益多元化，实践教学已经证明，由于教学对象、课程特点及教学环境的差异，应用任何单一教学模式，都难以取得满意的教学效果[1]，因此越来越多的研究者致力于混合教学模式的探索。另一方面，学生思辨能力、创新能力、自主学习能力有所欠缺，如何实现高效课堂教学是高校教师亟需解决的问题。中国知网文献搜索显示，近几年，对分课堂教学模式在国内得到了广泛认可，实践研究取得了一定的成果，但在“跨文化交际”（以下简称“IC”）课程中，关于这一教学模式的实证研究还很少。在“IC”课程教学中，黄艳丽、苏小青、杨昊等人分别进行了基于微信公众平台、ICC文化模式及对话教学法的翻转课堂教学实践[2-4]。但总体而言，此类实证研究偏少。

上述相关研究成果为本研究提供了许多有益的借鉴。深入研究上述3种教学模式之后发现，对分课堂和翻转课堂，存在着混合教学的可行性和必要性[5]102，为实现“IC”课程高效教学提供了新的途径。而且，非英语专业学生在高校中数量庞大，远超英语专业学生和对外汉语专业学生等群体人数，该领域的研究对课程改革也具有重大的现实意义。

二、对分课堂、翻转课堂和混合教学模式概述

（一）对分课堂

2013年，为了解决当前高校课堂存在的主要问题，张学新教授在综合讲授式课堂与讨论式课堂优势的基础上，提出对分课堂教学模式。对分课堂也称为PAD 课堂。在时间方面，它把教学分为3个阶段，即讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion）[6]。其中，隔堂对分是该理论的核心理念，至于要当堂、隔堂还是隔周对分，教师可依据课程特点和教学内容的难易程度来决定。在隔堂对分模式中，每次课的第1 学时，学生交流、探讨上一次课的学习内容，第2 学时则由教师教授学习内容，这样就确保了学生有较充裕的时间内化吸收新内容。对分课堂教学模式强调过程性评价，注重学生的个性化学习需求，要求学生独立完成“亮考帮”作业，促进内化和吸收，这也是对分课堂的一大特点。“亮考帮”是“亮闪闪”“考考你”和“帮帮我”的缩写。“亮闪闪”是指学生在学习过程中发现的那些让他们感受最深、最欣赏、认为最有价值的内容。“考考你”是指学生检查其他同学的掌握情况，用于考测的内容是自己已理解，但预计对于其他同学来说仍是难点的知识。“帮帮我”则是指向别人请教自己在独立思考之后仍未解决的问题。在这一模式中，学习者要主动进行知识构建和反思性学习，实现知识的有效迁移及解决真实问题，体现了深度学习的理念和基本特征[7]。

（二）翻转课堂

翻转课堂起源于美国，目前已成为全球教育领域关注的热点。国内外学者普遍认为翻转课堂是一种混合式学习方式，主要分为课前的在线学习和课堂的面对面学习两个阶段[8]。到目前为止，国外研究者对翻转课堂的各个方面，如定义、特征、理论基础等都进行了全面深入的探索[9]，在实践研究方面也取得了丰富的研究成果，如出现了很多典型的翻转课堂教学模型[10]。国内该领域的研究起步稍晚，主要聚焦于基本理论、教学应用、学习资源、师生角色、学习环境、外国翻转课堂、综述与反思和其他研究主题，其中有关教学应用的文章占比最大，其次是基础理论研究，其他主题研究数量较少[11]。

（三）“翻转+ 对分”混合教学模式的必要性与可行性

在教学改革的浪潮下，单一的教学模式已不能适应不断变化的信息化教学，混合教学模式受到了越来越多学者的关注[12]。对分课堂和翻转课堂教学模式相互融合有助于更好地取长补短，具有可行性和必要性。对分课堂和翻转课堂都重视教师的课堂主导作用，关注学生的主体作用，注重满足学生的多元学习需求，都能促进学生自主学习能力、合作能力和思辨能力的发展[13]，都对教师和学生的角色提出了新的要求。但是，两者也有着各自的不足，有混合教学的必要性。一方面，如翻转课堂，内化吸收和互动探究都是在课堂上进行的，但由于实际教学课时有限，互动时间往往不足[5]103。另一方面，选修课班级人数较多，在实施对分课堂教学模式时，教师在讲授环节有时难以兼顾不同学习基础的学生，或在课堂讨论环节出现难以掌控讨论时长等问题。而两者融合可以更好地发挥各自的优势，可以使层次不同的学生通过自学教学音频或视频、课件等来获得不同程度的提高，并给予课堂讨论更加充足的互动时间[14-15]，使课堂时间得以高效利用。

三、“翻转+ 对分”混合教学模式设计与实践

（一）课程简介与教学模式设计

本研究中的“IC”课程是华南农业大学“大学英语”系列选修课拓展课程中的一门主体课程。该课程自2010年起，面向全校第四学期的非英语专业本科生开设，课堂面授时间为32学时。每周一次课，每次课2个学时，最后一周进行期末考试，实际上课15 周。班级人数一般为30～80人不等。课程的具体目标是要多角度、全方位地提升学生的跨文化意识，帮助他们积累跨文化知识，提高跨文化沟通能力。

“IC”课程应用“翻转+对分”混合教学模式高度契合课程本身特点。一方面，课程有很强的理论性，有完整的知识理论体系，知识点相对固定，比较适合制作成微视频，即知识碎片化。同时作为人文类课程，对认知水平要求不是很高，学生自学起来比较容易。而且课程内容丰富复杂，仅靠课堂教学来完成知识的传递和理论的实践是不现实的，利用翻转课堂就能较好地解决上述问题。另一方面，该课程具有很强的实践性，可以通过案例分析、经验分享、课外体验、角色扮演、情景反应、学生讨论等教学活动来帮助学生更深入地理解理论，培养学生的思辨能力，提高他们的跨文化意识和跨文化交际能力。此外，虽说知识可以碎片化，但作为文科类课程，涉及情感态度价值观的内容比较多，仅靠翻转课堂，学生未必能很好地理解知识点的内在关联。这点从以往课堂上学生的案例分析情况就能看出来。课堂上教师的点拨，有助于学生更好地把握知识点之间的内在联系，“IC”课程是一门包含了语言和文化的课程，学生也需要在思想的交流碰撞中提高自己的语言表达能力、交流思辨能力与合作探究能力。所以该课程更加注重对学生学习积极性、主动性和创造性的引导和调动。对分课堂的应用可以较好地激发学生的学习兴趣，促进更密切的互动交流，让课程的教学质量和水平得到更好的保证。

因此，我们设计并开展了基于超星学习通平台的“翻转+ 对分”混合教学模式实践。基于移动互联网技术的超星学习通平台，可以同时实现学生的学习功能，也可以满足教师的教学管理需求。该模式将通过课前学生完成自主学习、课中师生讨论交流和实践、课后拓展和分享3个阶段完成知识传递、知识建构和内化、知识巩固和拓展。

（二）教学流程

整个课程由线下+线上学习组成，一共是7次线上课和9次线下课。在第一周（线下课）的第一节课，教师介绍课程学习内容、教学模式、考核要求，以及作业要求和讨论方法等。第二节课讲授课程第一章节的内容，主要介绍内容框架、基本概念、重难点，要求学生专心听课，做课堂笔记;接着布置课后学习任务，要求学生于第二周（线上课）自主安排时间学习课程网站上的微课视频、PPT课件、相关音视频或阅读资料，在完成学习之后，利用课后思考题或自测练习检测自己的理解情况，记录下自己不懂的地方;准备好个人的“亮考帮”，为小组或大班进行深入而有意义的交流和讨论做好准备;告知学生下次课会再检测他们的学习情况，测验结果计入平时成绩。第三周（线下课），在课前教师根据线上学习数据，了解学生的学习情况，调整教学计划。主要课堂活动包括：对学生的测评情况进行反馈、答疑、总结;围绕“亮考帮”进行组内讨论或全班交流;案例分析或音视频学习;教师提纲挈领地介绍第二章主要内容（10～20分钟）。课后，根据学生的掌握情况，适当再补充拓展资料，学生可以在平台上自主学习或在讨论区回复新发起的话题。接下来的教学安排以此类推，第七周为期中全班小组展示时间。展示结束后，要求学生提交书面反思日志。第十五周第一节课小组讨论分享，第二节课教师进行课程总结。

（三）考核评价

本课程的评价体系包括两部分：过程性考核和终结性考核（闭卷考试），各占50%，综合考量了学生的个体差异性。考核指标主要包括考勤、作业和测验、课堂参与、小组合作成绩（按小组参与大班讨论的频次、观点陈述质量给分）、奖励分（积极参与线上讨论或分享资料、超额完成作业）等。其中，小组合作成绩占比20%，因此学生都非常重视。奖励分的设置是考虑到学生的个性差异，让不同学习风格的学生都可以按自己喜欢的方式获得满意的平时成绩，与此同时有效达到以评促学的目的。

（四）效果分析

为了验证“翻转+ 对分”混合教学模式的成效及了解学生的满意度，通过问卷星对全班58名学生进行了问卷调查，并对部分学生进行了访谈。共有57 名学生填写了问卷，返回的问卷均为有效问卷。问卷由12道选择题和3道主观题组成。每道选择题都设置了从“完全同意”到“完全不同意”5个分项（单选题）。

选择题1—4主要涉及学生的课前自主学习情况。数据表明，绝大部分学生（98.25%）能按照教师的要求完成自主学习任务。对于问题“若未要求完成相应的任务，我确定自己会认真看完视频内容”，68.43%的学生选择了“完全同意”或“同意”，31.58%的学生则选择了“一般”和“不太同意”。这表明，部分学生学习自觉性较差，教师的要求和督促必不可少。对于问题“在视频观看过程中，我会主动查找资料来解决疑惑”，52.63%的学生选择了“完全同意”，31.58%的学生选择了“一般”。在访谈中，有学生表示，学习视频和完成课前任务需要较长时间，因为还要完成其他课业，就没有更多时间去探究疑问。个别学生则表示，这毕竟是门选修课，自己的时间和精力更应放在钻研专业上。这也从侧面说明，课堂交流答疑必不可少。若学生的疑问没有得到及时回应，他们就可能在未来的跨文化交际实践中遭遇交际障碍。而98.64%的学生认为“微视频的内容设置合适”。

选择题5—8调查学生对课堂教学活动设计的评价及课堂讨论参与度。对于问题“教师设计了足够的课堂互动讨论问题”，63.16%的学生选择了“同意”，32.83%的学

生选择了“完全不同意”和“不太同意”。由此可见，设置的讨论话题量基本上满足大部分学生的需求。在访谈中了解到，部分学生觉得话题量稍多，准备不过来，加上课堂时间有限，有时准备了，但没有发言机会。这也要求教师在后续教学中，对话题精挑细选，才能把握适度。关于问题“在讨论之前，教师的讲解让我在后续的讨论中打开了思路和更从容了”，选择了“完全同意”和“同意”的占比为87.72%”。94.74%的学生认为，在这学期的学习中，自己积极进行了同伴讨论，表示“一般”的为12.28%。85.96%的学生认为小组内同伴之间的讨论能促进其反思自己在跨文化交际方面的不足。这一点在学生对后面主观题的回应中也得到了印证。