职普融通背景下职业启蒙教育课程建设研究

摘要：职业启蒙教育课程旨在帮助学生丰富自我认知、构建职业规划、激发学习动力。但当前的职业启蒙教育课程建设存在着课程设置缺失化、课程内容单一化、课程实施零散化、课程评价片面化的问题，所以要促进职业启蒙教育课程的纵深、健康发展需要各参与主体充分发挥作用，形成合力：政府要加强支持引导，统筹规划课程体系；中小学要开发多元课程形式、实施科学课程评价及培育优秀课程师资；职业院校与社区也要发挥各自优势，整合优化课程资源。

关键词：职普融通；职业启蒙教育；课程建设

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）01-0022-07

当前，我国高度重视职业启蒙教育，在诸多政策文件中也多次提及职业启蒙教育的重要性。2017年，国务院颁布《国家教育事业发展“十三五”规划》强调：“在义务教育阶段开展职业启蒙教育。” 2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出：“加强各学段普通教育与职业教育渗透融通，在普通中小学实施职业启蒙教育，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识能力。”由此可见，职业启蒙教育已成为新时代教育改革进程中不可缺少的一环。目前，国家正大力推行“职普融通”政策，新修订的《中华人民共和国职业教育法》也明确提出推进职业教育与普通教育相互融通，这为职业启蒙教育的发展提供了新的契机。“职普融通”政策的推行旨在破除职业教育与普通教育之间相互割裂的现状，从而架构起职普双通“立交桥”。在此背景下，普通教育在开展职业启蒙教育的过程中，就能更好地与职业教育通力合作，共同实施职业启蒙教育。课程作为实施职业启蒙教育的核心路径，是普通教育引导学生走向职业世界的中心环节。然而，我国的职业启蒙教育课程不论是理论研究，还是实践探索，均处于起步阶段。因此，职业启蒙教育课程的建设问题是当前普通教育与职业教育发展需要探究的关键问题之一。

一、职业启蒙教育课程的价值意蕴

“职业启蒙教育”指的是给人以职业的知识、内容、特征等，使其初步认识职业，摆脱对职业的“蒙昧”状态。美国著名的生涯理论研究专家舒伯指出，要对0～14岁的学生施加职业启蒙教育，使其形成对工作世界正确的态度，并逐步意识到工作的意义[1]。职业启蒙教育起源于职业生涯教育，其起点在“职业”，关键在“启蒙”，目的在“教育”[2]。职业启蒙教育课程旨在使学生进行职业探索、获得职业认知、树立职业理想，进而为个体职业生涯发展规划奠定基础。

（一）丰富自我认知，实现准确定位

研究表明，大多数学生到了高中阶段甚至临近大学毕业都不知道自己喜欢什么职业，自己适合什么职业。教育部的调查结果也显示，高三学生中有高达七成以上的学生对专业选择“并不太了解”，这导致许多学生在选择专业时往往无法独立做出选择，只能依据家长、朋友或者社会方面的价值观念做出判断，进而造成80%以上的大学生对自己大学所学专业不满意[3]。职业启蒙教育课程建设的目的在于让学生了解什么是职业、从事职业应该准备什么、自己适合什么类型的职业，从而帮助学生选择感兴趣、能胜任、有发展的职业，以此减少学生面临专业或职业选择时的迷茫，做出更适合自己的选择。在了解职业的过程中，学生会逐渐加深对某种职业的了解，改变过往对职业的错误认知，并且在了解职业的基础上，对自身的兴趣、性格、能力等方面进行自我探寻与评价，从而更加明确自身的优点与不足及发展潜力。因此，学生可以结合自己的兴趣与潜能，逐渐意识到某种职业与自身的适切性，从而选择适合自己的职业，实现准确定位。

（二）明确职业目标，构建职业规划

职业启蒙教育课程的实施能够为学生提供职业探索的机会，让学生更加透彻地了解职业及自我，从而帮助学生确立贴合实际的职业目标，树立正确的职业规划意识，主动构建自己的未来职业规划，做好相应的职业准备。一个详细合理的职业规划是建立在清晰的自我认知、职业认知及自身与职业关系认知基础之上的，职业启蒙教育课程正是帮助学生获取此类认知能力的重要途径。通过职业启蒙教育课程，学生可以在对某类职业的特征、类型、工作职责等方面了解的基础上，结合对自身各方面因素的分析与权衡，有目的、有准备地对自己未来职业生涯发展做出系统性规划与前瞻性安排。当然，职业规划并不是一成不变的，学生可以根据实际情况不断进行调整，使个体的职业规划更加具体化与合理化。

（三）树立职业理想，激发学习动机

职业理想是人生理想的一个重要组成部分，是个体根据自身的潜能及兴趣，结合客观条件，对自己未来所从事职业的一个预期目标。盲目的职业选择容易导致学生在岗位上碌碌无为，白白地浪费大把时光。职业启蒙教育课程的实施，可以帮助学生在正确认识自我、分析自我及了解职业的基础上，开启科学的职业理想。而科学的职业理想可以使学生认识到当前所学习的课程知识与所想从事职业的密切联系，感受到相关知识、技能等在职业活动中的实际应用，从而最大程度地调动学习的主动性、积极性、自觉性，激发持久的学习动机，培养热爱学习的品质。同时，可以帮助学生认识到自身的不足及从事某种理想职业所需要的技能，从而内化学习动机，有针对性地学习相关专业知识，参加相关职业训练，掌握初步的职业技能。

二、职业启蒙教育课程建设的现实困境

目前，在职普融通背景下，有关职业启蒙教育的理论研究与实践探索逐渐增多，但职业启蒙教育课程仍然是教育过程中薄弱的“一环”，并且在建设过程中也产生了一系列问题，值得关注与思考。

（一）课程设置缺失化

在我国的普通教育领域，中小学更为注重的是让学生获取学科理论知识，所以大部分时间进行的是学科知识教育，较为忽视职业启蒙教育课程的实施。虽然部分学校会象征性地设置职业生涯课程或劳动技术课程，但却缺少专门的职业启蒙教育课程，导致学生所接受的职业启蒙教育是零碎的、片面的。这样不仅无法充分发挥职业启蒙的价值，甚至会起到反作用。

一是缺少专门的职业启蒙课程与教材。首先，中小学未认识到职业启蒙教育课程的价值，甚至认为单独开设职业启蒙教育课程会挤压学生学科知识学习的时间，使得本已紧张的学制变得更加紧迫，所以未对职业启蒙教育课程建设进行科学的设计与规划。其次，中小学对职业启蒙教育课程进行了狭义的理解，认为职业启蒙教育课程就是社会实践活动或劳动课程。在具体操作过程中，学校片面地将学生的职业体验活动、志愿活动等纳入职业启蒙教育课程名下，导致职业启蒙教育在学生的成长过程中严重缺位。缺少系统化、专门化课程，仅仅通过参加实践活动来培养学生的职业意识是不现实的。这一观念也导致专门的职业启蒙教育课程开发机构的缺失，参与职业启蒙课程教材编写的师资队伍异常稀缺。同时，由于经费的限制，学校也很难聘请到企业能工巧匠或教育专家来参与教材的编写工作。

二是学科课程职业素材挖掘不足。语文、数学、英语、道德与法治等课程是学生在中小学阶段接触到的主要课程，这些学科教材中蕴含着丰富的职业启蒙教育素材，是实施职业启蒙教育的重要途径。但在缺少专门职业启蒙教育课程的背景下，学科教材中的职业元素也未被充分挖掘与使用。在新一轮的基础教育课程改革中，根据新课标的指导，教师能够做到在教学过程中与学生生活实际相联系，然而其中涉及职业的内容却少之又少。这说明教师未做到立足现有的教材，来提取其中的职业启蒙教育元素。实际上在普通教育课程中确实存在一些体现职业元素的内容，例如，小学一年级部编版道德与法治课本中《我认识您了》中“教师”这一职业，小学三年级部编版语文课本中《手术台就是阵地》中“医生”这一职业等。可见，教师通过学科教学进行职业渗透的意识薄弱，对职业启蒙教育知之甚少，在备课、上课的过程中，没有做到深入体会教材的职业启蒙价值，职业素养尚有待进一步提升。

（二）课程内容单一化

职业启蒙教育课程育人目标的实现需要丰富的课程内容的支撑。然而，在职业启蒙教育课程实施的过程中，出现了以下问题：一是过分重视职业体验课，比重甚至一度高达总课时的91%[4]，这导致职业认知、职业价值观等方面的教育过少，不利于学生的全面发展；另一种情况是，教师在授课的过程中以理论知识的讲解为主，缺少实训内容，使得学生缺乏参与和实践。

一是职业体验课比重过高。由于目前国家尚未出台相关政策文件提及职业启蒙教育课程的建设问题，所以中小学在实施职业启蒙教育课程的过程中，深受综合实践活动课程的影响。2017年，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》提出将“职业体验”作为综合实践活动实施的主要方式之一。这使得部分中小学的职业启蒙教育课程内容被职业体验课程完全占据，职业认知、职业规划、职业态度与价值观等方面的教育缺失。处于基础教育阶段的儿童对职业世界知之甚少，所以让学生获得初步的职业认知，了解职业的类型，形成对典型职业劳动对象、劳动工具等的“初印象”是非常关键的。然而，一些学校的职业启蒙教育课程却缺少这一关键内容，不利于学生科学职业观念的形成。此外，现有的职业体验课程质量不高。职业体验活动要求让学生“身临其境”，参与到真实情境中体验工作的内容、流程等。但在实施过程中，受经费、设施等限制，职业情境的创设并不充分。在硬件方面，大部分学校尚未建立专门的职业体验基地，现有的基础设备也比较陈旧，无法保证职业体验课程的有效开展。

二是理论知识讲授过多，缺少实训内容。大部分教师在授课过程中，仍然沿袭传统的授课方式，以知识传授为主，使得职业启蒙课程变成了单向的职业知识传授课。这不符合职业启蒙教育课程设置的初衷，学生也无法获得真实的职业体验及对职业世界的真实理解。荀子语：“不闻不若闻之，闻之不若见之；见之不若知之，知之不若行之；学至于行而止矣”（《儒效篇》）[5]。如此，职业启蒙教育课程形同虚设，并未让学生获得对职业的直观感受。

（三）课程实施零散化

当前，职业启蒙教育课程长期处于一种零碎化、自发化的状态，难免“流落”到整个课程体系的边缘地位。从横向上来看，职业启蒙教育课程在实施的过程中呈现出课程标准缺失、课程名称不一、课程目标泛化或窄化、课程内容混乱等问题；从纵向来看，各个年级的职业启蒙教育课程不相衔接，缺乏规划性，内容交叉、重复，上课也具有随意性。

我国对职业启蒙教育的关注比较晚，与职业启蒙教育相关的政策文件、法令法规等比较匮乏，现有的相关政策文件也并未直指职业启蒙教育。2008年，教育部印发的《中等职业学校职业指导工作规定》首次提出：“国家鼓励有条件的学校面向社会开展职业生涯咨询服务和面向中小学生开展职业启蒙教育。” 2019年，国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》提出：“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价。”可以看出，现有的文件多使用“鼓励”“有条件”等词汇，过于笼统，缺少可操作性，并未对职业启蒙教育课程的开展起到指导作用，使得职业启蒙教育课程在实施的过程中缺乏整体规划。从横向上来看，课程标准缺失，无法对课程进行整体的定位，无法构建系统化的课程体系；课程名称混乱，有的学校以职业为单位进行划分，而有的学校以技能为单位进行划分，导致课程名称缺乏统一性；课程目标窄化或泛化，窄化是将职业知识或技能目标作为职业启蒙目标，忽视学生职业素养的培养，抑或是目标过于泛化，与职业启蒙教育关联不大；课程内容混乱，叠加、重复现象严重，学校未对课程内容进行全面分析与筛选。从纵向上来看，各个年龄阶段的职业启蒙教育课程不相衔接，像是几个模块的简单叠加，缺少内在逻辑性。在授课的过程中，课程内容的讲授具有随机性，学校未根据不同年级的特点来对课程内容进行调整，导致内容或交叉重复，或互不联系，无法达到课程设置的预期效果。

（四）课程评价片面化

课程评价是依据课程目标，对课程进行诊断与评估的过程，是课程建设的依据与导向标。目前，职业启蒙教育课程评价存在片面强调结果评价，以及忽视过程性评价、诊断性评价、追踪评价等问题。可见，职业启蒙教育课程评价还处于经验式阶段，这些经验大多来自传统教育评价，容易导致职业启蒙教育个性特色的缺失，也无法实现职业启蒙教育的真正价值。