技能人才德技并修的历史演进、生成逻辑及实践维度

摘要：培养德技并修的技能人才是职业教育的根本任务，也是教育、科技、人才一体化重要战略任务在职业教育领域的具体体现。通过梳理历史演进脉络，发现技能人才观基本经历了崇尚道德教育、重视技能教育、德技并修三个阶段。我国阶段性历史实践经验的深刻总结和新时代发展的必然要求是德技并修生成逻辑的起点和终点。从观念、行动、结果三个实践维度构成校企为主体、多元协同参与的有序系统，完成德技并修技能人才培育的行动重任。

关键词：技能人才；德技并修；职业教育

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）03-0005-06

党的二十大报告指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。教育、科技、人才一体化重要战略任务[1]的关键在于通过教育培养各级各类人才适应科技发展，以满足个人发展和社会需求。育人的根本在于立德，培养德才兼备的人才是教育的根本任务。自2019年以来，“德技并修”作为职业教育改革发展和技能人才培养重要举措，已经多次被写入政策文件中。2022年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中再次强调要“健全德技并修、工学结合的育人机制”。培养德技并修的高素质技术技能人才是职业教育的根本任务，也是教育、科技、人才一体化这一重要战略任务在职业教育领域的具体体现，意味着我国职业教育已经由传统的人才观转向新时代德技并修人才观。在这个关键转折期，亟需厘清技能人才观的历史演进过程，进而寻找德技并修的生成逻辑规律，最终探索实现德技并修的路径，为职业院校落实德技并修技术技能人才培养提供有力的理论支撑和决策参考。

一、 技能人才观的历史演进

从历史发展看，人类的技能人才观基本经历了崇尚道德教育、重视技能教育、德技并修三个阶段。

（一）古代技能人才观：崇尚道德教育

在工业革命之前，长期受传统文化影响，技能人才观普遍表现为高度崇尚道德教育。无论东方，还是西方，奴隶社会和封建社会时期的学校教育都侧重于对学生进行伦理道德等古典人文科学和治人之术的教育，目的是维护统治者的利益，培养社会秩序的管理者和维护者，其教育内容多与生产劳动脱节。[2]18世纪之前，西方的文雅教育和我国官学、书院，除了开设文化知识课程之外，都专门设置了礼仪道德、修身养性的课程。传统的道德理论被包含在元伦理学和规范伦理学中，主要研究道德的本体论及其范畴、规范。[3]“德”在世界各国的民族文化血脉中有着极其重要的地位。国内外关于技能人才的道德研究，可追溯到传统学徒制的工匠精神。技能人才主要以“手艺人”“艺人”“工匠”“匠人”等身份存在，工匠精神一直贯穿于现实生产和劳动过程中。我国古代关于能工巧匠鲁班、李春、黄道婆等的民间故事，希腊神话中的工匠之神赫菲斯托斯（Hephaestus）、代达罗斯（Daedalus）都反映出人们对技能人才工匠精神的崇敬，这也是技能人才职业道德的雏形。中世纪行会的建立为工匠精神的形成和延续奠定了基础。尽管如此，由于统治者、贵族对体力劳动者存在一定的鄙薄，劳动技能仅仅作为掌握一技之长的劳动人民的谋生手段。正如杜威（Dewey）在《民主主义与教育》中写道，“按传统习惯，人们经常把自由教育和闲暇、纯属沉思的知识及不包括主动使用身体器官的精神活动等概念联在一起”，“在教育上劳动与闲暇、身体与精神、理论与实践的种种对立最终表现为职业教育与文化修养的二元对立关系”。[4]在古代社会，更多地将职业技能与道德修养看成一对矛盾体，“德”与“技”在某种程度上成为区分地位高低身份贵贱的标志，“传统文化把道德看得高于一切”[5]。

（二）近现代技能人才观：重视技能教育

18世纪到20世纪中期，工业革命的兴起使得世界各国对“德”的关注逐渐转向“技”，大力推崇技能教育。18世纪，随着技术的迅猛发展和工业革命的兴起，一系列科技进步推动了从手工劳动向动力机器生产转变，社会分工逐步细化。科学理论为技术发明提供了强有力的智力支持，为技术发明与工业生产开辟了新路径，呈现科学技术化和技术科学化趋势，形成了先科学、后技术、再生产的工业生产方式。此时的技术由中世纪作坊式的简单技术技能习得逐步向方法、规则等有序的生产手段转化，使得技能成为产业工人掌握技术最显性的人力资本，个体对系统化教育培训产生刚需，引发世界各国对技能的高度重视，正规学校的职业教育逐步兴起，职业教育由非正式走向制度化。例如，美国大约300所大学设立了技术学院，社区学院数量达200多所，在校生人数达几千乃至上万。[6]

能力本位教育的快速发展有力地证明了这一点。能力本位教育起源于20世纪60年代，美国政府在职业教育、大学与企业及其他专业团体中的合作教育活动中推广，此后逐渐传播至世界各国。[7]在教育实践中，能力本位价值取向主要表现在不同形式的职教模式，如加拿大能力本位教育、国际劳工组织的模块式技能培训、德国“双元制”。在学术界，能力本位掀起一股世界范围内的思潮，例如，贝弗里奇（Beveridge）于1909年首次提出的就业能力，梅滕斯（Mertens）于1972年提出的关键能力，1973年美国麦克利兰（McClelland）的冰山模型等。世界各国对能力本位的共识为职业教育技能人才“技”的培养奠定了坚实基础，同时也对职业教育改革产生了重要影响。相比较而言，“德”逐渐淡出学界的视野，重视技能教育成为此阶段技能人才观的主要特征。

（三）当代技能人才观：德技并修

国外技能人才德技并修的萌芽。能力本位观以一定工具理性思维为基础，强调“技”在工作过程中的主导地位，但忽视了技能人才作为社会人和职业人双重道德的培养。20世纪，马克思（Marx）、马尔库塞（Marcuse）都从不同程度上批判了机器大生产潮流中人的片面发展。针对职业教育育人活动的片面性发展和由此导致人的发展的单向度问题，许多学者将目光转移到人的全面发展问题上来，主张职业教育应当“以人为本”，发挥出教育本体功能的内在向度，由此引发了职业教育发展背后的价值理念之争，即工具理性与价值理性之争。[8] 20世纪后半叶，继伦理学之外又一条研究道德的新领域——应用伦理学，逐渐兴起，它是研究伦理道德在人类和各科实践领域里应用的学科，职业伦理是其重要组成部分，[9] 职业道德进入学者的视野。

进入21世纪，社会工作领域开始涉足对职业的专业性规范研究，重点放到职业的精神领域，囊括在职业伦理或工作伦理的研究中。国外学术界陆续出现较工匠精神更广泛的关于职业伦理、职业精神、职业素养、职业道德的研究，如《工匠精神：缔造伟大传奇的重要力量》《摩托车修理店的未来工作哲学》等著作，部分学者的研究集中在特定职业的职业道德和行为准则的理论与实证研究上。马克斯·韦伯（Max Weber）认为道德和伦理是资本主义精神的根源所在，促进了技能人才职业精神的发展。随着科技的迅猛发展，各国陆续将伦理、道德、精神、素养等理念逐渐融入技能人才培养实践中，德艺并举、德技并修成为许多国家职业教育人本价值取向的必然趋势，以美国生涯与技术教育和德国工匠精神最为典型。美国在上世纪末将职业教育更名为生涯与技术教育，并在本世纪初陆续发布一系列报告，如2006年的《卡尔·D.帕金斯生涯与技术教育改革法案》、2013年的《高质量生涯与技术教育展望》、2015年的《定义高质量的生涯与技术教育：关于CTE质量的当代观点》，突出美国自由、责任、诚实、平等、公正、守法等核心价值和终身教育发展理念。德国从流水线作业的泰勒生产模式逐渐转变为以自动化技术为核心的精益生产模式，对技能人才的主观能动性和人文精神提出了更高要求，将精益求精的工匠精神融入专业技能课程体系与实践中，培养了一批技艺精湛、敬业乐业、德才兼备的技能人才。

1918年，黄炎培提出“劳工神圣”和“敬业乐群，德技双修”，倡导手脑并用的精神，成为我国最早提出德技双修的学者。中华人民共和国成立后，我国职业教育经历了学科本位、能力本位、融合发展三个阶段。从改革开放到本世纪初，技能人才培养理念从学科本位逐步过渡到能力本位，一大批学者为之做出有益探索。随着现代职业教育办学由量向质的不断提升，一味对知识和技能的追求已难以满足人才需求。学者主张职业教育不能单纯追求教育的社会功能，应当回归教育的育人功能，遵循生命性教育过程，凸显人本价值，在关注知识、技能传授的同时，充分关注个体主体意识的发展，关注人格的形成和完善，职业技能与职业精神并重，融合培养。[10]

2014年召开的全国职业教育工作会议提出，“要把提高职业技能和培养职业精神高度融合，培养大批怀有一技之长的劳动者，而且要让受教育者牢固树立敬业守信、精益求精等职业精神”。2015年，教育部印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018）》明确指出，“要促进职业技能培养与职业精神养成相融合，须坚持知识学习、技能培养与品德修养相统一”，“弘扬以德为先、追求技艺”，在职业技能与职业精神高度融合的基础上又进一步提出了技能与道德相统一。2017年5月，时任国务院总理李克强在对第十届全国职业院校技能大赛的批示中明确提出，“坚持工学结合、知行合一、德技并修，坚持培育和弘扬工匠精神，努力造就源源不断的高素质产业大军”。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，“健全德技并修、工学结合的育人机制”。此后，“德技并修”频繁出现在职业教育相关文件中。2019年，“德技并修”作为国家职业教育改革的重要举措，被纳入《国家职业教育改革实施方案》中；2020年，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中多次强调“德技并修”；被正式写入2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》。至此，在科学一体化思想影响下的德技并修已经成为我国职业教育人才培养的目标与方向。

二、 我国德技并修的生成逻辑

纵观德技并修的演进轨迹，由于客观上生产力发展水平和技术进步对技能需求的决定性作用，以及主观上文化传统对道德与技能轻重偏倚的重要影响，技能人才观在不同的历史发展阶段中表现出明显的差异性。因此，德技并修的生成逻辑受到各个历史阶段社会特点和时代需求的直接影响，具有一定的路径依赖性。

（一）逻辑起点：我国阶段性历史实践经验的深刻总结

德技并修是我国基于职业院校技能人才培养历史实践经验的深刻总结，是由“分类”到“协同”认知规律的必然结果。随着生产力水平的不断提升和文化观念的改变，我国对技能人才“德”与“技”的认知观念和培养理念呈现出阶段性的转变，从教育、科技、人才建设的分化阶段逐渐步入教育、科技、人才建设一体化的融合阶段，这恰恰遵循了由“分类”到“协同”的认知规律。职业院校作为培养技能人才的教育机构，由德技分离逐渐转向以“技”为核心，以“德”为根本，以德驭技，以技育德，将德技融为一体，既要重视技能培养，也要重视技能人才的道德修为，将育人和育才放在同等重要的位置上，道德与技能协同培养，这是阶段性历史经验的深刻总结，也是职业院校的技能人才培育观念由“分类”转向“协同”认知规律的必然结果。因此，历史经验总结是我国德技并修生成的逻辑起点。

（二）逻辑终点：我国新时代发展的必然要求

由于分别受到传统文化、工业革命、“以人为本”理念的影响，德技并修技能人才观的生成与发展受到各个历史阶段社会特点和时代需求的直接影响。在新发展格局下，德技并修只有符合我国新时代发展的必然要求，才能发挥真正的价值，这是德技并修生成的逻辑终点。

1.德技并修是新时代社会高质量发展的有力支撑

近年来，随着社会生产力的不断进步，社会物质财富的急剧增长，社会的主要矛盾已经由“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”转变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。所谓美好生活既涵盖物质生活水平的不断提高，也涵盖精神生活的丰富，人民已经从短缺经济时代对物质需求的依赖逐步转向对精神领域的追求。因此，新发展格局下，社会的高质量发展不能仅停留在物质生活富裕的表层，还应该拥有高层次的精神层面。人是构成社会的基本元素，人力资源是构建新发展格局的重要依托。现代社会的技能人才除了具有一定的专业知识和技能之外，其精神风貌、思想情操、价值观念、行为规范也必须与所处时代的精神文明相匹配，支撑时代的发展。