我国近现代幼儿师范美育的发展历程、经验与启示

摘要：幼儿师范美育是我国学校美育体系的重要组成部分。文章从历史视角追索近现代幼儿师范美育的发展历程，分析其沿革特点，在反思中结合新时代特征获得对当代幼儿师范美育的启示。回顾幼儿师范美育在依附与孕育、产生与起步、调试与转型三个阶段的演变特点。幼儿师范美育在目标上始终体现师范性、在内容上逐步走向专业性、在实施上逐步嵌入实践性，但也存在着重技能训练、强调工具性价值和结构单维等问题。新时代幼儿师范美育应从走向创新、回归生活、构建立体美育体系等三方面做出改变。

关键词：中国；近现代；幼儿师范教育；美育

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）03-0090-07

幼儿师范教育①是培养未来幼儿教育工作者的主要阵地。幼儿师范美育是我国学校美育体系的重要组成部分。本研究以近现代幼儿师范教育为对象，借鉴传统历史时序划分法，依据当时的相关政策文献和重大事件，确定幼儿师范美育的历史发展阶段，分析其沿革特点，为提高当代幼儿师范美育质量提供参考。

一、我国近现代幼儿师范美育的探索历程

（一）依附与孕育：未摆脱封建女德影响，初现艺术类科目（1840—1911年）

鸦片战争后，在“破女禁”“兴女学”思想驱动下，清政府开办女学，我国制度化的幼儿师范教育随之萌芽，但美育依然被中国传统美学思想和男尊女卑思想主导，表现为教育内容的道德教化和对封建女性礼教的沿袭。1904年，清政府颁发《奏定蒙养院及家庭教育章程》，规定在育婴敬节堂内划一空间为蒙养院，“令其讲习为保姆者保育教导幼儿之事”[1]，主要以学习《孝经》《四书》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等为主。此时，幼儿师范美育依然依附于道德教育，尚未独立。

1907年，清政府颁布《女子师范学堂章程》，受“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”五项教育宗旨影响，学堂崇重女学的思想依然存在，保留了《列女传》等修身科目，以“涵养女子之德性”[2]。不同的是，图画、音乐等艺术科纳入女子师范学堂的学习科目。随着艺术内容在教育政策中的出现，幼儿师范美育开始孕育发展。尽管当时美育内容以图画科目为主，音乐科目尚为选修课（“音乐一科，生徒中察有实在学习困难者，可不课之”[3]），且图画、音乐等科目不能等同于美育，但这些科目的设立使我国早期幼儿师范教育实现了艺术科从无到有的突破。更值得一提的是，这些艺术科在设立之初，其作用就不同于《癸卯学制》规定的初等师范堂的艺术科。《初级师范学法章程》强调图画科服务工科的实业价值，是“他日绘画地图、机器，及讲求各项实业之初基”[4]，而女子师范学堂的艺术科则强调尚美心性和涵养德性，如图画科“在使精密观察实物能肖其形象神情，兼养成其尚美之心性”[5]，音乐科是为“感发其心志，涵养其德性”[6]。这一阶段幼儿师范美育已略具培养艺术素养、陶冶情操的意义。

（二）产生与起步：艺术课程为美育主体课程，美育与德、智、体育并行（1912—1921年）

从严格意义上讲，清末推行的新教育还不能称之为美育。直到1912年，《教育部公布教育宗旨》指出“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”[7]，“美育”才首次被写入国家教育方针中。同年，民国教育部公布《师范学校规程》（以下简称《规程》），明确了幼儿师范美育的目标与内容。《规程》确定了“陶冶性情”“富于美感”“勇于德行”[8]的美育目标，并以图画、乐歌等艺术类科目为载体来实现，如图画要“详审物体能自由绘图，练习意匠，涵养美感”，乐歌要“习得音乐之知识技能，以涵养德性及美感”。[9]此外，《规程》还明确了艺术科目的具体内容，图画应“以写生画为主，兼授临画、想象画、图案、用器画及美术史之大要，并练习黑板画”，乐歌应“宜先授单音、次授复音及乐器用法”。[10]当时，虽然开设了与美育相关的手工（含编物、刺绣、造花等）和缝纫科目，但其目标是为了培养学生的劳动兴趣，养成勤劳、节俭的习惯。因此，这些课程尚不属美育范畴，而图画、音乐艺术科已成为幼儿师范美育的主体课程。

此外，《规程》的第七条指出“女子师范学校本科第一部之学科目为修身、诗经、教育、国文、习字、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制经济、图画手工、家事、园艺、缝纫、乐歌、体操。视地方情形得加外国语为随意科”。[11]由此可见，曾经为随意科的乐歌已经成为必修科，与修身、教育、国文、数学、博物、物理、化学等德育和智育课程同列，体现出艺术学科与德育、智育等学科并施的格局。正如蔡元培在《美育实施的方法》开篇中所述：“我国初办新式教育的时候，止提出体育、智育、德育三条件，称为三育。十年来，渐渐的提到美育，现在教育界已经公认了。”[12]此阶段，幼儿师范美育与上一阶段相比，已经突破了封建礼教对女性的束缚，从泛德化逐渐走向陶冶个体情感和培养人格的功能，形成了与德育、智育并行之局。

（三）调试与转型：美育课程标准化，课堂教学与实践活动并重（1922—1949年）

1922年，“新学制”确立了我国幼儿园制度，幼儿园数量的增加间接推动了幼儿师范教育的发展。1933年，教育部公布《师范学校规程》指出师范学校得附设幼稚师范科，并规定了幼稚师范科的教学科目，保留美术、音乐等艺术科目[13]。从美育开设的科目类别来看，此规程与1916年修订的《师范学校规程》并无太大变化。1935年，教育部编制了《三年制幼稚师范科课程标准》，详细制订了包括美术、音乐等各门课程的目标、时间支配、教材大纲、实施方法等方面的要求[14]，为美育的落实提供了具体、可操作的标准。

当时，一批具有民主主义和爱国主义思想的教育家针对教会学校培养出的幼稚园教师缺乏公民常识、缺少民族精神、脱离幼儿实际等问题，开始探索民族化、本土化、独立化和专业化的幼儿师范教育。加之，教育领域中美育实践样态的多层次性[15]，促使幼儿师范的美育实践不断丰富，其内容与形式既顺应了民主革命之势，又形成了课堂教学与课外活动和幼儿园实践相结合的局面。1927年，陈嘉庚创立的我国第一所独立的幼儿师范学校——集美幼稚师范学校，主张培养有高尚理想、有完美行为的学生，除开设图画、音乐和每天习琴半小时的课程外，还开展了丰富的美育课外活动，以实现“扩张经验、吸收知识、养成自治的精神，互助美德，而适应社会生活[16]。”例如，学校每周有1个小时的“周会”，进行舞蹈、音乐、表演、演说、故事、辩论等练习；“学生自治会”开展话剧比赛和歌舞比赛的游艺会活动等。1930年，由张雪门主持办学的北平幼稚师范学校推动了美育与幼儿园实践应用的结合。张雪门指出教科书的经验是抽象空泛的理论，只有在实习中才能注意到幼儿教育的问题并求其解决[17]，要求学生在实习时要完成音乐等学科在幼稚园的实际应用与设计，并进行手工、儿童文学实习，如做供幼稚园需求的泥工、废纸工、木工等，征集并创作儿童文学，并向幼儿试教。1940年，江西省立实验幼稚师范学校成立，以“培养学生不厌不倦的态度和敬业、乐业、专业、创业的精神”为目标，关注学生的创作能力和幼儿美育实践能力。如将简单作曲和儿童歌曲、唱歌游戏等纳入音乐课程中，最后一年要将所学与所用密切配合运用于幼儿园的实际。

这一阶段的幼儿师范美育既有培养学生艺术素养的独立功能，又有不断实现培养人的品格和情操的全面发展价值，其目标、内容和形式与前一阶段相比，继承了以美育人的目标，制定了与美育相关的课程标准，在实施中将课堂美育与课外美育实践、幼儿园实践和幼儿需求相结合，美育已开始由理论技能学习向创造能力培养、实践的科学性和专业性方向转型，为我国幼儿师范美育开辟出新的实践方式。

二、从辅助到独立：近现代幼儿师范美育的经验与不足

我国美学思想体系发展与完善促进了幼儿师范美育的一般共识，即美育是道德教育、陶冶学生情操的重要载体。艺术科目是美育课程实施的主体，并以培养学生胜任幼儿园艺术教育为目的，这也塑造了幼儿师范美育的专业性与师范性。近现代幼儿师范美育发展的三个阶段体现了美育的扬弃认识过程，在保留中国传统美育中道德功能内核的同时，结合美学思想、儿童观及教育观的更新而不断修正与完善，以寻求幼儿师范美育之路。

（一）从美育知识到教授法：在目标上始终体现师范性

相关政策中的课程目标和学习内容基本厘定了幼儿师范美育的师范性目标（见表1）。一是师范性与美育目标关联。幼儿师范从附设于蒙养院之时始，便以培养从事幼稚园教育工作的教师（最初被称为“保姆”）为职业目标，美育作为实现职业目标的途径，以培养具有尚美心性、较高德行的善良幼稚师资为目标，造就学习的榜样，符合“师范”要旨。二是师范性与美育知识及其教学转化相关联。幼儿师范美育要完成美育知识，主要是艺术科目知识与技能传授，也要进行教授法的传授，让学生把所学的美育知识转化为如何向幼儿输出的知识，以实现幼稚园的美育。这两者从幼儿师范美育处于辅助角色时就已存在，并经过发展，不断得到拓宽、拓深，师范性得到增强。

（二）从选修到必修：在内容上逐步走向专业性

从蒙养院的设立到制度化幼儿园，在各官方政策中，歌谣、图画、乐歌等始终为幼稚园的保育内容。为了使学生能胜任未来的幼稚园工作，幼儿师范随之开设图画、乐歌等美育专业类科目。艺术科目中的图画不再是辅助实业的手段，而是让学生学习图画的知识与技能，音乐科目也由选修转为必修，成为美育的重要载体。如表1所示，到1935年时，幼儿师范美育课程内容已经拓展到了不同的艺术形式和表现手法，进而实现了艺术科目的专业性拓深，美育课程学时比重也逐步增加（见表2），美术与音乐两门课程的学时不亚于教育概念、儿童心理、保育法、幼稚园教材及教法等课程学时，美育主体课程已成为幼儿师范的专业课程。

随着时代发展，幼儿师范美育逐渐摆脱从属于德育的局面：区别于注重为女、为妇、为母之道，以“务时勉以贞静、顺良、慈淑、端俭诸美德”[18]为追求。无论当时的艺术科是否关注培养学生的审美创造力，艺术科目在幼儿师范教育课程中的必修位置及课程比重的逐年增加确立了幼儿师范美育的课程主体地位，并从艺术本身和幼儿师范专业课程两个角度体现了专业性。我国幼儿师范美育在一定程度上借鉴了这一时期的优秀经验，不断丰富和完善美育课程的科目、学习内容及专业追求。

（三）从课堂到幼稚园：在实施上逐步嵌入实践性

幼儿师范美育的师范性与专业性促使美育不断以实践跟进的方式来实施。首先，幼儿师范美育从无到有、从辅助德育到独立存在的转化，使其实现了“审美育人”与“道德规训”之间的实践性差异，幼儿师范美育逐步摆脱了封建礼教对女性的束缚，与曾经崇重女德不同的是，它指向个体精神滋养和优美性情，实现的是审美人的培养

，而非完全是“为女、为妇、为母之道”。这种实践性主要是以开设美术和音乐科目来实现，学生通过观察物体形象，学习绘画、雕塑、歌唱，练习乐器等掌握艺术知识与技能，达到尚美心性、感发心志、涵养德性的目标。当时，为保障有效实施艺术课程，要求学校要为音乐、美术等专设特别课堂和工场，以满足课堂艺术实践需求。[19]其次，幼儿师范课外美育实践活动逐渐丰富。在当时最具代表性的几所幼儿师范学校内，美育已经由课堂内的审美活动拓展到课外各类实践活动，如集美幼稚师范学校以学生自治会、组学、学术研究会、周会等为依托，开展了涉及文学创作、表演艺术、民族情感（抗日救国会）等美育内容；江西省立实验幼稚师范学校以“大自然大社会，都是我们的活动教材”为思想引领，用“在做中学、做中教、做中求进步”的方法开展教学活动，鼓励在大自然、大社会中探索发现学习，通过“做”认识事物，丰富经验。最后，幼儿师范美育由课堂、校内走向幼稚园。美育的主体课程均含有教授法的学习或见习、实习内容，学生艺术技能的熟练与提高最终要转化为幼儿艺术教育的实践能力。不少教育家在此方面做了多方探索，如陶行知曾针对当时师范教育存在“学理与实习分为二事，简直是以大书呆子教小书呆子，所出的人才和普通中学不相上下”[20]问题，提出艺友制，强调“根本方法是教学做合一。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。先行先知的在做上教，后行后知的在做上学。”[21]

近现代幼儿师范美育虽然取得了独立地位，且探索出了一系列有益经验，但也暴露出诸多问题。以蔡元培为代表的教育家对美育做出了深入的论述，明确了美育载体的广泛性。然而，在具体实施中，仍然存在着把美育等同于艺术教育的片面做法，幼儿师范教育也束手就困。因此，把当时幼儿师范教育中的美育称之为“艺术教育”更为确切。也正缘于此，幼儿师范美育出现了窄化美育范围、限制美育价值功能的现象，表现为：在内容上，自然美、科学美、社会美、形式美等审美内容被排除在外，对艺术技能训练的重视远超艺术欣赏和艺术创造，缺少欣赏美与创造美的内容，导致美育缺乏创造的活力；在功能上，强调艺术的工具性价值，忽略生活融入美育，美育回归生活，难以充分发挥美育全面育人功能，审美教育、情操教育、心灵教育、创新教育也只能落于理论层面的构想上；在课程建设上，缺乏学科融入，虽然当时艺术课程已与德智体劳的相关课程并驾齐驱，占比也较高，且已开始关注校内实践与幼稚园实践，但并没有实现美育和德育、智育、体育、劳动教育的深度融合，因此，协同育人格局也尚未形成。