职业院校课程思政中的教学冲突与化解

摘要：课程思政与思政课程同向同行、协同育人，是职业院校实现立德树人根本任务、落实培育时代新人要求的战略举措。对课程育人本质的一致性认知从根本上决定了从机制建设、课程建设、课堂教学等多方面入手化解课程思政教学冲突的可能性。

关键词：职业院校；课程思政；教学冲突

中图分类号：G711    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）08-0032-05

教学预设与生成，是课堂教学中的矛盾统一。一般来说，真实的教学过程并不一定完全按照教师的教学预设进行，课堂教学过程中往往存在许多不确定甚至各种冲突。教师与学生在课堂教学互动过程中对目标、内容、方法以及评价等方面持有不同见解而导致的冲突称为教学冲突[1] 。教学冲突既包括显性的、可见的相互对抗，可以表现在态度、言语以及行为等方面；也包括隐性的、心理上的矛盾冲突，内隐在思想、认知、情感等方面。教学冲突不等同于师生冲突，它是一个教学论边缘的实际问题，客观地、广泛地存在于各类课堂教学活动中。正视教学冲突并积极化解是实现有效教学的一个关键环节。

一、职业院校课程思政中的教学冲突

课程思政是对职业院校思想政治教育关键课程——思政课程的补充和拓展，是建构职业院校“大思政”教育格局的重要举措。课程思政理念的提出，体现了对学校育人本质认识的深化和新时代学校思想政治工作的协同要求。落实“三全育人”，实施课程思政，实现知识传授、能力培养、价值塑造三位一体的教学目标，正成为新时代职业院校技能人才培养的共识。

当前，职业院校在文化课、专业课及实训实习课程思政教学中普遍存在重视理念倡导、缺乏整体认识，注重表现形式的满足、忽略内在规律的探究等诸多“表面化”现象。与一般性教学冲突不同，职业院校课程思政中的教学冲突集中表现为三种情况：一是思想冲突。教师对课程思政要求重视不够，对思政课与非思政课在“思政育人”职能、内容、方式方法及评价等方面的区别认识不足，教学中想当然地生搬硬套思政课教学模式。由于教师只注重事实逻辑，强调客观、确定的事实描述，忽略各门学科知识内在的人文价值、政治责任等价值逻辑，理论对现实的解释力不足，课程思政难以深入浅出，最终流于形式。二是心理冲突。教师对课程中的思政元素把握不准，思政内容开发不充分，教学中生拉硬扯、强行植入思政教育的概念、原理等内容，造成学科课程知识碎片化、去体系化，脱离了课程育人的价值基础，学生对课堂学习无所适从、不知所措。三是话语冲突。教师对课程思政的理解认知窄化，忽略职业教育规律和职业院校学生的认知特点，教学目标确定依据失准、达成路径模糊，课程思政教学方法多为照本宣科的单向度说教和灌输，空洞枯燥、千篇一律，既难以激发学生的学习兴趣，也难以维持学生的学习热情，甚至引起学生反感，教学效果不佳。

二、教学冲突中蕴含的教育价值

（一）教学冲突的影响

教师的教与学生的学是教学活动中师生互动的基本形式，但是，当下的课堂教学绝不是教师教什么学生就学什么，或者教师怎样教学生就怎样学。勒温的社会场理论认为，每个人都被其行为发生的场所影响。这里的场，包括物理环境、他人行为以及与此相连的诸多因素。当前，人类社会已经进入“后喻文化”、“并喻文化”时代，教育日渐民主化，在社会熏陶、家庭影响和学校教育的共同作用下，职业院校学生的自我意识、表达意识更加强烈。他们的学习经验、思维能力、耐挫心理、情感体验等方面分化明显，教学冲突已成为教学过程中常态化存在的难以避免的教学现象[2]。一方面，教学冲突作为课堂中一种特殊的对话沟通方式，势必会引发师生共同反思，进而引发课堂上教与学的结构、方式的变革；另一方面，课堂生态是教师教育生活的重要组成部分，教学冲突的频繁出现而又难以化解是职业院校教师教学压力、职业倦怠的一个重要原因。

（二）冲突中的教育可能

教学冲突产生的深层根源在于课堂中师生两类人自身的主体性。教师的主要原因在于其教学理解、教学动机、教学能力及教学经验的有限性；而来自学生的一个直接原因是，学生不同程度的真正介入到课堂学习中，并且主动审视学习过程、评价学习效果，或是学而不得其旨，思而不得其意，抑或是好学而不得法，而这正是孔子所说“不愤不启、不悱不发”的最佳状态，正是有效教学的起点，冲突之后的师生反思则是课堂变革创新的契机所在。然而，客观地说，教学冲突虽然具有促进个体和群体发展的积极功能，但这种积极功能不是必然的，而是可能的。教师与学生如何认识和对待教学冲突，如何发挥主体性作用，决定了教学冲突能否发挥其积极功能。

课堂教学活动是人类文化传递的主要形式，也是个体社会化的基本途径。教学活动作为一种特殊的认识活动，其特殊性体现在两个方面：首先，课堂教学活动是丰富复杂的。教学过程中，教师不仅要把学生看作教育对象，还应看作教学资源的构成要素和生成者[3]。只有关注了人的因素，教学设计中的认识性任务才可能实现；只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，师生共同成长的目标才可能实现。其次，教育是指向学生全面发展的。教学活动虽然是一种认识活动，但教学目标设计不能止步于一般性认识目标，应该超越一般性认识活动范围，既有知识能力目标，还要有情感态度价值观目标。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。

三、课程思政中的教学调整

立德树人成效是检验职业院校一切工作的根本标准。落实立德树人根本任务，学校教育必须回答“培养什么人”“怎样培养人”等一系列深刻的教育问题，回答这些问题，人的正确价值观、必备品格、思想道德等就成为课程体系建设必须关注的核心。教育不存在价值中立，价值取向问题是教育领域中最核心的价值问题。教育关乎智慧、关乎人生、关乎国运昌盛，但归根结底，教育直指价值观。教学如果没有进行道德的教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是失去了手段的目的，我不承认任何“无教育的教学”[4]。没有明确的价值观指导，教育只会滑落为技能训练和满足个人利益的工具；没有价值观的教育，还很可能会培养出反教育、反人类的“人才”[5]。思政课程与课程思政同向同行，正是构建全员、全程、全方位育人新格局，实现国家意志、政治认同、文化自信、人格养成等思想政治教育与各类课程的有机融合。

课程育人是课程之本，这是课程自身历史发展的逻辑论证和本质规定。知识与价值是不可分割且彼此支撑的，知识传授与价值引领是课程思政的两条主线，是学校育人的基本实现形式，培养科学精神、人文素养，优化认知结构，是各类学科课程与思政课程同向同行的价值基础。课程育人既是一种理念，也是一种机制，更是一种行动，对课程育人本质的一致性认知从根本上决定了从机制建设、课程建设、课堂教学等多方面入手化解课程思政教学冲突的可能性。

（一）机制协同保障：构建课程思政育人体系

1.加强课程思政顶层设计

课程体系是学校育人体系的一部分，推进职业院校课程思政，首先需要将课程思政工作纳入学校“三全育人”体系、“大思政”建设以及提质培优整体布局。要遵循职业教育规律，建好用好各级各类教学指导委员会、行业职业教育教学指导委员会，注重结合职业院校专业分类，从课程教材、师资发展、课堂教学以及校企家社合作实践教学等多方面整体设计，构建与思政课程同向同行的全面覆盖、类型丰富、层次递进、校企协同的课程思政体系，落实课程思政建设的系统性，防止课程思政“单打独斗”。

2.明确课程思政主要载体

课程是学校教育的核心，是职业院校课程思政的主要载体。课程社会学认为，任何国家都对现存知识进行筛选和加工，以构成其学校课程。在这一过程中，起决定作用的是社会占主导和支配地位的价值观。价值认可既体现在广义的课程，即教学科目体系层面，也体现在狭义的课程，即具体教学科目内容层面。课程本质指向学生发展的文化自觉，是融合了人文底蕴、科学精神、学术素养和家国情怀的培育。课程思政绝不是对思政课程教育权力的分化或争夺，课程思政的要义是寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，使各类课程与思政课程同向同行、互补融合，将显性教育与隐性教育相统一，形成协同效应[6]。职业院校各类学科课程思政的重点在于体现马克思主义哲学原理的科学思维，探索科学、追求真理的科学精神，运用科学造福人类的科学伦理，热爱祖国、服务人民的伟大情怀。推进课程思政与思政课程协同育人，重中之重是要充分发挥课程育人主渠道作用，要客观承认包括思政课在内的全部课程自身特有的独立性，承认思政课与其他各类课程之间的差异性，尊重而非消除各类课程的边界和特色，努力实现在各类课程个性文化中凸显思政教育要素的共性要求，要防止课程思政沦为口号式的教改而最终流于形式，更要防止非思政课程的思政化改造。

（二）路径协同创新：构建跨学科课程思政教研共同体

当前，职业院校教师队伍建设现状不容乐观。一是专任教师数量不足，外聘兼职教师比重较大，且外聘教师队伍建设管理缺乏长效机制；二是师资结构有待优化，“双师型”教师缺乏，教师专业实践和课堂教学能力亟待提高；三是教师在职培养培训机制有待完善，各级各类培训规模有限，校本研训质量参差不齐；四是新教师补充机制不畅，特别是新教师中非师范生占比较高，加大了在职培训的难度。

课程思政是新时代教育的新要求，推进职业院校课程思政对职业院校教师提出了更高要求。构建跨学科课程思政教研共同体，旨在聚焦课程思政难点痛点，着力提升教师课程思政育人能力。

1.唤醒教师的教育自觉

教师既可能是课程思政的动力，也可能成为课程思政的阻力，这是由教学专业特性、教师文化特点和教师自身利益追求等因素决定的。帕克·帕尔默认为：真正好的教学不能降低到技术层面，应该来自教师自身认同与自身完整。叶澜提出：教师职业意味着，作为一个使受教育者变得更完善的职业，只有当教育者自觉完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展。实践研究一再表明，如果一个教师是厌教的，那么任何教学策略方法都不管用，一个好教师的重要品质首先是教育自觉。课堂教学是以传授知识技能为直接目的的主体之间心理、情感、思想价值观念等方面复杂的交往活动，教育者向受教育者明确表达出对某种目的或价值观的态度和倾向，是教育者的固有责任。

无论师生之间教育权力博弈、文化资本落差、观念行为的时空矛盾如何，教师拥有化解教学冲突的主动权。构建与各类学科教研组并行的跨学科课程思政教研共同体，就是要发挥路径协同作用，助力教师提升教育自觉，把握教育主动权。各类学科教研组重点解决教师课程意识淡薄、教学能力不足、教学探究弱化等教学基础性问题，帮助教师深入了解本门课程在学生成长中的地位和作用，不断丰富教师的本体性知识、条件性知识，着重提升教师课程领导力。课程思政教研共同体既是学术性支持，又是人际支持，重点解决课程思政教学设计、实施及评价等课程思政关键性问题，着重提升教师思想政治理论水平、挖掘整合课程思政教育要素的能力等。

2.提升教师课程思政基础能力

加强非思政课教师课程思政能力建设，首先要提升教师思想政治理论水平。思政元素的挖掘程度与整合水平是课程思政教学的关键点，广大教师能否准确理解和把握课程思政中融入什么、谁是目的、谁是工具，事关课程思政教学成效。各类学科教师思想政治理论功底不深，学校对课程思政教学管理经验不足，造成学科教师难以准确、充分地挖掘学科课程中所蕴含的隐性思政元素，或在挖掘中目标不清、内容不当，或由于所挖掘的思政元素不科学等，最终导致课程思政内容游离于学科知识体系之外而无法有机融入教学。

跨学科课程思政教研共同体的一个重要任务就是，面向非思政课教师适当开展马克思主义理论教育，同时加强哲学社会科学理论学习，提升非思政课教师自身的人文素质，使教师成为“有信仰的人”，这是确保课程思政建设落地落实、见功见效的重要前提。

3.构建课程思政教学资源平台

增强职业教育适应性，深入推进职业院校课程思政，是职业教育提质培优的内在要求，也是职业教育高质量发展的重要走向。跨学科课程思政教研的另一个重要任务是，邀请高校思政教育专家、职业教育课程专家、行业企业大国工匠、劳动模范、技术能手等，以整合思维探索构建“学校课堂+社会课堂+企业课堂+网络课堂”职业院校课程思政教学平台，打磨课程思政优质精品课，推出各学科课程思政典型案例，并建立课程思政优质教学资源共享机制。