医学类高职院校“双师型”教师队伍建设探索与实践

摘要：结合当前医学类高职院校受制于医学实践教学资源短缺、“双师型”师资不足、不能满足医学技术人才培养要求等问题，以四川卫生康复职业学院实践经验为例，在“医教协同”基础上重点阐述运用“一校两附院”模式，开展“双师型”教师队伍建设，进而保障教学师资需要，全面提高教育教学质量，最终实现培养高质量医学技术人才的目的。

关键词：医教协同;医学类高职院校;双师型;教师队伍建设

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）03-0066-05

2019年7月，国务院印发的《国务院关于实施健康中国行动的意见》提出要加强公共卫生体系建设和人才培养，提高疾病防治和应急处置能力。医学类高职院校作为基层医疗卫生人才的主要培养单位，毫无疑问在国家“健康中国”战略中扮演着重要角色。

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，再次重申并明确要求高职院校要多措并举打造“双师型”教师队伍。2020年9月，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，到2023年，专业教师中“双师型”教师占比要超过50%。然而，当前我国医学类高职院校“双师型”教师队伍建设却并不乐观，“双师型”教师队伍建设与卫生人才培养要求还存在较大差距[1]。基于此，本研究拟通过剖析当前医学类高职院校“双师型”教师队伍建设现状与存在的问题，并以四川卫生康复职业学院的实践经验为例，阐述在“医教协同”的基础上如何开展 “双师型”教师队伍建设，以期为破解制约我国医学类高职院校人才培养的“师资短板”问题提供新思路。

一、医学类高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题

（一）“双师型”教师整体结构不理想

当前，我国多数高职院校存在“双师型”教师数量不足的问题，廖鸿妍的研究显示，“双师型”教师仅占教师总数的22.8%[2]。高校应届毕业生直接进入高职教师队伍的占比过高，有行业企业工作经历的教师过少[3]。医学类高职教师则更是如此，较多医学类高职院校教师来自医学院校应届毕业生，他们之中大多未参加国家住院医师规范化培训，缺乏临床实践经验;而在医院工作的临床医务人员则由于职业发展与行业待遇等原因也少有人愿意“跳槽”到医学类高职院校，同时临床一线超强的工作负荷也在一定程度上打消了他们兼职任教的积极性。这就直接造成“双师型”教师培养周期延长与“双师型”兼职教师相对缺乏，导致“双师型”教师培养不能满足医学类高职院校人才培养的需求。

（二）“双师型”教师的内涵质量不高

目前，国内对“双师型”教师的内涵尚无权威的明确界定，各地各校对“双师型”教师的内涵存在多种理解，如“双证书”“双职称”“双素质”“双层次”等[4]。这也在一定程度上造成部分高职院校在“双师型”教师培养方面走形式，培养了一定数量的具有“双证书”“双职称”“双层次”，但却不能同时胜任理论教学与实践教学的“双师型”教师。在医学类高职院校的“双师型”教师队伍建设过程中，一些学校一味追求“双证”，将高校教师资格证与行业执业资格证或卫生专业技术职务简单相加即为“双师型”教师，而对于这些教师的教育教学综合素质与临床专业知识、技能与素养等方面的内涵质量却未做有效评价。这就导致本来就相对缺乏的“双师型”教师更加难以满足医学类高职院校人才培养的要求。

（三）缺乏切实有效的培养途径

“双师型”素质的根本要求是同时具备理论教学和实践教学的能力，也就是要有扎实的专业理论知识、娴熟的实践技能和高水平的教育教学能力。对于高职院校教师而言，实践能力偏弱是普遍现象，因此提升高职院校教师的实践能力显得尤为重要。目前，高职院校“双师型”教师培训仍然以学校为主体，企业、行业参与的程度和积极性都不高[5]，主要途径有自主培养、合作培养与官方培训等三种。自主培养就是学校自己主导的培养，如“老带新”“导师制”等方式，此类培养是最为常见的培养方式，便于管理和考核，但培养师资的方法存在局限性，对教师的实践能力提升作用有限。合作培养主要是高职院校与行业企业合作共育双师，这也是“双师型”教师培养的有效途径[6]。但开展合作培养却并不容易。一是高职院校难以找到合适的合作对象，尤其是医学类高职院校想要与硬件设施完善、医疗技术水平领先的高等级医疗机构合作存在较大困难。二是高职院校与行业企业虽然建立了合作关系，但进修培训流于形式。有研究显示，无论是行业企业师资承担高职教学任务，还是学校教师到行业企业进修实践，培养程度都不够深入[7]。对于医学类高职院校教师来说，大多数人的工作只局限于课堂教学，仅有少部分教师能够参与临床实践工作[8]，这也反映出高职院校在合作培养平台建设上还存在较大的改善空间。官方培训主要是教育主管部门组织的“双师”素质提高班，但一是这类培训举办较少，且一般有名额限制，教师参训机会较少;二是这类培训时间较短，参训单位较多，知识覆盖面广但针对性不强。

（四）缺乏合理有效的考评激励机制

“双师型”教师队伍建设是一个动态的系统工程，需要配套合理有效的考评机制。然而，管理体制缺乏合理有效的考核办法、评价体系与激励措施等问题由来已久[9]。尽管人力资源和社会保障部、教育部《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》明确指出要克服唯论文、唯“帽子”、唯学历、唯奖项、唯项目等倾向，但因受长期的普通高校教师评价模式影响，当前的“双师型”教师评价依然普遍呈现“重论文、轻教学，重研究、轻应用，教学考核片面粗化、科研考核追求数量”的现象[10-11]。这与高职院校“双师型”教师的素质侧重点是不契合的。长此以往，当教师们将大量精力投入到论文与著作上，其实践技能势必将被削弱，最可能造成的后果就是“能讲不能做”。这对于主要培养基层卫生人才的医学类高职院校来说，人才培养质量将难以保证。此外，缺乏有效的绩效考核分配机制也是影响“双师型”教师队伍建设效果的又一重要因素[12]。相关研究显示，“双师型”教师中对自己薪资待遇感到满意的占比不到10%，接近55%的“双师型”教师认为自己的薪资待遇与普通教师并没有太大差别[13]。“双师型”教师除了正常教学工作外，还需投入大量精力与时间参与到行业、企业的培训与技能实践中去，其付出是明显高于普通教师的，如不实施公平合理的绩效分配制度，易导致“双师型”教师产生不公平感与失落感，将极大地降低教师参与“双师型”教师培养的热情。

（五）缺乏有效的专兼职教师整合手段

2019 年 3 月，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出将启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划，要打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍，要培育引进一批行业有权威、国际有影响的专业群建设带头人，合力培育一批具有绝技绝艺的技术技能大师，聘请行业企业领军人才、大师名匠兼职任教。目前，我国高职院校普遍存在缺乏有效整合专兼职教师的问题，大部分普通高职院校很难聘请到真正的专业带头人、骨干教师、技术技能大师到校兼职任教[14]。

兼职教师是高职院校“双师型”师资队伍建设的有机组成部分，在职业人才培养中发挥着独特作用。特别是医药卫生行业，兼职教师基本来自医疗卫生机构的临床一线，具有丰富的临床实践能力，他们的引入对培养学生的实操能力十分必要。兼职教师具备专职教师不具备的丰富临床经验与应用能力，但其教育教学理论与教学方法却相对欠缺;而专职教师具备扎实的教育教学理论与技巧，缺乏的正是临床经验与应用能力。因此，专兼职教师有效整合互补显得尤为重要。然而，由于高职院校与医疗机构在师资队伍建设上存在目标不统一、缺乏有效沟通协调等问题，加之医疗机构高强度、高压力的工作节奏与高职院校教学存在时间与空间的错位因素，导致兼职教师教学动力不足，流动过于频繁，专兼职教师协同合作的广度与深度受到影响，“双师型”教师素质无法真正提高。相关研究显示，较多的医学类高职院校虽拥有附属医院或教学医院，但管理与运行机制并不健全，不能充分整合学校和医院的资源，专兼职教师真正意义上的协同合作开展得并不深入[15]。

二、医学类高职院校“双师型”教师队伍建设实践探索

（一）理念引领，传承百年仁济协作精神

四川卫生康复职业学院历史悠久，底蕴深厚，前身系1918年加拿大基督教会在自贡仁济医院内创办的仁济护士学校。2003年，学校与自贡市第一人民医院合并建立自贡市仁济医学中心;2014年，自贡市最大的两所三级甲等综合医院（自贡市第一人民医院、自贡市第四人民医院）作为学校的附属医院，与学校形成“一校两附院”运行体制。学校历经百年，始终秉承协作精神，与医疗机构开展了长期广泛而深入的协同合作，学校一直坚持理论知识与实践经验相结合的教师培养与育人理念。2017年，国务院办公厅发布的《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》要求进一步深化院校医学教育改革，高校要把附属医院教学建设纳入学校发展整体规划，加强医教协同管理。医教协同即将教学与临床实践紧密结合起来的教育模式，是在学校和医院深度融合背景下，以临床实践过程为导向，双方共同制订教学模式、搭建教学平台、确定医学人才培养目标，在实践过程的基础上进行学校和医院全方位的结合，实施全方位、多层次、广角度的合作育人模式[16]。四川卫生康复职业学院的“一校两附院”运行体制正是医教协同内涵理念的外延体现，其与行业医院构建合作、互助、共赢的协同体，可以有效整合职业院校与行业师资，拓展“双师型”师资渠道，优化“双师型”教师队伍结构，充分调动医院和学校这两个主体的主观能动性，为医学类高职院校“双师型”教师队伍建设提供有力支撑。

（二）校院融合，构建“双师型”教师内涵质量保障机制

四川卫生康复职业学院升格为高职院校后主动作为，积极争取，在自贡市第一人民医院的基础上，将自贡市第四人民医院也纳入附属医院，多层面、多角度地构建教育卫生行业、学校医院一体化工作体系，形成“一校两附院”的运行体制。同时，明确学校“双师型”教师是具备“双能、双证、双岗”的教师，即不仅要具备专业知识的讲授能力、科研教研能力，还要具备熟练的专业诊疗技能;不仅要具有高校教师资格证，还要具有相关专业执业资格证;不仅是学校教师，还是医院医务人员。在此基础上，实施“系科合一”管理模式，学校系部主任同时兼任医院科室主任，教学、临床齐抓共管，学院专职教师为临床兼职医务人员，临床专职医务人员为学院兼职教师，医教资源进一步整合，形成“医教协同、深度融合”的组织体系，为“双师型”教师队伍内涵质量建设提供了有力的体制与机制保障。

（三）校院共建，构建“双师型”教师培养政策保障体系

制度具有根本性、稳定性和长期性的特征，为保障“双师型”教师队伍建设，完善相关制度及其运行是关键[17]。为此，学校与医院共同建章立制，出台了《双师素质教师培养认定办法》《附院师资遴选聘用办法》《附院教学工作职责》《附院教学岗管理制度》《关于加强附属医院教学工作的指导意见》《校外兼职教师管理办法》《附院兼职副教授、教授聘任管理办法》《教管委、教指委例会制度》《校院教学巡查和信息反馈》《学院教师职业道德规范考核管理办法》等多项规章制度，明确学校医院的教师双主体职能。在两所附属医院成立了教学管理委员会，指定专门部门负责教学管理事宜，在主要临床、医技科室设专职教学秘书，统筹协调教学工作;明确学校与医院共同制订教学模式与方案，共同开展专业建设与课程建设，将学校理论知识教学与医院临床技能培训学习融汇贯通;实施“双岗双职称”评聘机制，学校与医院“教医岗位互通、专兼教师互聘”，将学校与医院教师共同纳入专业带头人、骨干教师、教学名师、教坛新秀认定、评选与管理范围，按照教师发展需求特点，制定与教师发展各个阶段相匹配的评价考核标准，搭建起校院统一的师资建设制度环境和沟通渠道，为学校和医院师资双向流通和优势互补提供了充分的政策保障和可操作的实践路径。

（四）校院共管，构建“双师型”教师职业发展考评激励机制

构建科学有效、公平合理的考评激励机制，解除教师“后顾之忧”，有利于增强教师的职业认同感，对“双师型”教师培养具有很大的正向激励作用[18]。四川卫生康复职业学院从岗位管理、职称聘任、薪酬分配等多方面着手，兼顾专职教师与兼职教师双方的利益，强化对“双师型”教师的考评与激励，充分发挥考核评价机制的杠杆作用，激发教师投身“双师型”教师队伍建设的热情。一是在医教深入融合的基础上，学校充分考虑学校教师的特点和医院临床专家的特点，明确将师德师风、教学业绩、教研能力、科研水平、实践能力等内容纳入“双师型”教师考评范畴，将考评结果作为学校和医院职称评聘、岗位晋升、评优推先和人才选拔的参考依据。二是明确学校“双师型”教师参与临床的考核机制。“双师型”教师每年需半年在学校教学、半年在临床岗位从事医疗工作，受学院系部和相应临床科室双重管理和考核，年度考核结果归档于学院。所在临床科室对教师进行工作任务分配、管理和考核，对“双师型”专业能力进行评估，考核不合格者，三年内不能再次申报“双师型”教师，相应专业技术资格申报延后一年。“双师型”教师申报评审教学系列专业技术职务资格时，在临床工作期间的工作量视为完成规定的教学工作量，同时以附属医院署名的科研项目、论文视为有效。三是搭建教师双职称晋升通道，教师不仅能够晋升教学系列专业技术职务，对于取得卫生类相关专业技术职务资格，符合学校聘任条件的，学校予以聘任。四是根据学校和医院岗位的不同特点，明确“双师型”培养期间绩效分配机制，“双师型”教师工资、社会保险由学校发放和缴纳，在学校工作期间根据学院《绩效管理办法》发放绩效工资，在医院工作期间奖励性绩效由医院相应临床科室根据当月效益考核后发放，此举有效激发了教师参与“双师型”素质培养的热情与积极性。