生物大概念下的单元备课策略的优化

一、借助生物学次要概念帮助学生掌握大概念的单元备课的策略

生物学教学过程中存在一种现象：教师不引导学生强化对概念的识记与理解，而是进行大量的重复练习，不引导学生重构与理解概念，这将会事倍功半。教学中，教师可以利用学科概念，通过思维导图，或者模型建构的方法，深层次地呈现科学素养的形成过程，这样概念的核心与本质被突出，学生对主干知识的理解层次得以提高。 如利用大休回家时间，布置学生构建细胞呼吸与光合作用的模型， 能够帮助学生从结构与功能的视角、物质与能量的视角来理解细胞生命活动的场所以及生命活动过程中贯穿的物质和能量变化。 生命观念由许多重要概念支撑，教师应研究新课标中的概念，研究新教材，比较新旧教材的差异， 这样有利于教师在教学工作中塑造各种重要的生命观念，通过对各层次的概念的比较归纳，学生形成了对知识的综合应用能力，那么在进行问答式答题时就会游刃有余。

二、利用实验帮助学生掌握大概念的单元备课的策略

新课标中对学科素养水平的划分有四个层次，较高的层次要求学生在复杂的情境中能用生命观念解释生命现象。生物教学的基本形式之一是实验教学，实验教学能为学生提供较为复杂的情境，能够有效培学生生命观念素养层次的提高，实验教学是促进学生生命观念形成的重要支撑。如学生在做观察叶绿体和细胞质的流动这个实验时，教师引导学生观察菠菜下表皮附近的叶肉细胞和上表皮附近的叶肉细胞中叶绿体的数量和大小，让学生思考造成两者差异的原因是什么。学生会想到叶的上面和下面的细胞接受的光照强度有差异，光合作用强度有差异，从而导致了叶绿体的数量和大小不同，进而培养学生的结构与功能观、适应观。又如学生通过做绿叶中色素的提取和分离这个实验得到了蓝绿色、黄绿色、橙黄色、黄色四种颜色的色素带时，他们是无比兴奋的，教师可引导学生思考色素的作用是什么，进而引导学生将色素这类物质与光合作用中能量的变化联系起来，培养学生形成物质与能量观。

三、将生物的科学史帮助学生掌握大概念的单元备课的策略

生物科学史能引导学生重温科学家探索生物奥秘的过程，有助于学生理解生物学概念，这对学生形成正确的生命观念有积极作用。教师应充分利用科学史来开展教学，提升学生的生物学核心素养。如教师可以利用“酶的本质探索”的科学史，让学生体会一系列科学家的观念，理解各观念之间的逻辑关系，从而更好的理解酶的概念。科学史涉及到一系列的物质变化能引导学生形成物质与能量观这一生命观念。

四、利用课后拓展题帮助学生掌握大概念的单元备课的策略

在实际教学过程中有这样一种现象：有些知识点如果老师直接提问学生回答，学生回答的非常好，如果在某一情境中考察同样的知识点，许多学生就不会了。还有这样一种现象：有些题目学生做了一遍，老师精心备课讲的很到位，学生认真听讲当时听懂了，也认为自己会做了，可是当问题的情境改变，许多学生又不会了。上述两种现象的出现，是因为这些学生还没达到生命观念的水平三、四，不具备运用生命观念解释复杂情境中的生命现象的能力。教师应引导学生在处理新情境中的题目的进程中对知识融会贯通，让学生在处理来自生产和生活实际的题目的过程中理解所学知识的内涵，从而提高学生处理题目的应变灵活性，进而培养学生的知识迁移能力。教师在教学过程中可充分利用教材中的课后拓展题，提升学生生命观念的素养层次。如《稳态与环境》第3章自我检测中的“知识迁移”：“正常番茄果实细胞中染色体数目”是学生已有的认知结构，此题的新情境“将一定浓度的生长素涂抹在没有完成授粉的雌蕊的柱头上，可以得到无子番茄”来自于生产生活实际，涉及到所在章节生长素这一小概念，教师指导学生回顾这两个知识点，因为学生原有认知结构的牢固程度是学生能否完成知识迁移的前提，然后指导学生思考这两个知识点连接点“生长素并没有改变无子番茄果实细胞中染色体数目”此题就迎刃而解了。通过此题可以看出，做此类题目的关键是找出新情境中所阐述的问题和现象与生物学概念的联系点，教师注意点拨、适当训练，学生就能达到生命观念的核心素养水平三、四了。