学教评一体化视域下情景任务写作教学设计初探

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）强调课堂教学要树立教学评一体化的意识，冯善亮老师将学生的学摆在教学活动的首位，转变学科课程实施“学教评一体化”，这也是语文课程标准强调的学习主体和学习方式的转变，突出学生的主体地位和主动参与意识。

新课标有关“情景”的词语有多处出现，认为“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”王荣生教授也强调“写作是特定语境中的书面表达，写作活动是在特定语境中构造语篇。”无论是课标要求还是专家都指出了在写作教学中，创设情景任务，提升写作的交际功能，对于激发学生写作兴趣、提高写作能力，有较强的现实意义。

笔者以部编版九年级下册第二单元“审题立意”为教学内容，以“江门美食”为写作素材，构建情景任务模式，体现学教评一体化的教学理念。

一、基于学情明确目标

（一）教学目标

“突出中心”是统编教材七年级上第五单元的写作训练目标，而“审题立意”是九年级下册第二单元的写作训练主题，是为第三单元写作训练主题“谋篇布局”作准备，遂与第三单元训练主题一脉相承。其中中考作文的评分标准，“突出中心”属于基础等级，而“立意深刻”则归为发展等级，中考作文一类文章要求我们在立意正确的前提下力求深刻新颖，正所谓意高文自胜，立意是文章的灵魂。学生围绕“美食”这个话题展开作文训练，能写出各有特色的美食，不少学生也懂得运用细节描写，使内容更加充实，但学生的作文中普遍存在立意不够深刻，甚至立意不明确，没有挖掘“美食”的内涵，思想停留在“菜谱”的表层。对于初中阶段具备一定写作实践经验的学生，“‘美食’作文立意升格指导”可以定位为一次总结与提升，对三年来已完成的部分训练作一次回顾与评价。

（二）评价目标

通过作文初稿观察和对病文的判断、修改，诊断并发展学生的认知能力；通过课堂观察、小组分享对《端午的鸭蛋》《我的叔叔于勒》《社戏》《春酒》四篇课文进行整合、分析、方法归纳，从而挖掘出“美食”的多角度立意，诊断并发展学生对于多元的、立体的发散性思维和聚合性思维的认知过程和思维方式；通过对结尾段表达的升格指导诊断并发展学生对作文情感态度、文化传承的认识水平。

二、依据目标设置任务情景

情境任务的设计基于目标而建构，核心的情景任务贯穿整个课堂教学，达成学习目标。“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”这样的情景首先是能激发学生乐于参与、积极活动的“情”，并引导学生浸润于探索、思维和发现的“境”。因此，情境任务的设计还应该充满挑战性，能唤起学生强烈的求知欲，成为活动的参与者，并能加强教学知识与现实生活的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。基于以上，笔者创设了《舌尖上的江门》班刊征集美食脚本，向学生征集文章的核心情景任务。美食，无疑是文化的传承者，是文明的书写者。所谓“我手写我心”，初中生在写作中自然地表达真情实感，做到情感真挚，美食的话题是学生感兴趣的，以小切口，见大立意，聚焦美食背后那一脉相承的文化，捕捉美食背后的乡愁，放大美食背后那明快敞亮的生机，了解我们江门的这张名牌，《舌尖上的江门》导演征集美食脚本的情境正是为学生搭建“情境支架”，提升写作教学的趣味性。这样，情境任务的解决过程，真正激发学生学习的积极性和思维的创造性，并进行有意义的构建，从而促进知识、观念和思维的迁移，成为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。基于情景任务的写作教学是培养学生学科核心素养的有效途径。

三、巧设评价建构学习

崔允漷教授建议“依据清晰的目标处理教材、选择方法；结合情境创设引导主动的、反思式的知识建构；依托学习过程开展参与式、嵌入式的即时评价，为学科核心素养的课程目标达成，指明清晰的实施路径。”传统的写作课分为写前导读、课中指导、课后升格三个部分，本文在新课标理念的指导下进一步进行拓展，借助情景任务巧设评价，优化评价策略搭建写作支架：创设核心情景任务贯穿整个写作教学过程，围绕真实情景设计学习任务，以学习任务为载体，以课程评价为导向，搭建写作支架促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展，如创设美食脚本征集，搭建“情景支架”；利用教材资源提供“范例支架”提炼写作方法，形成表格搭建“程序支架”；赏析同伴作品，制作量化表搭建“同伴支持支架”。由美食到美文，由实践到写作，由生活到课堂，优化评价策略，实现学教评一体化。

（一）学习任务一：判断病文，明确立意

情景1：班上小美同学写了一篇《家乡的肠粉》，写完后她不是很满意，总觉得作文在立意方面有不足，你能根据《广东中考作文评分标准》，指出立意的优点与不足吗？

【学生活动】学生利用《广东中考作文评分标准》对情景作文进行修改，小组探讨交流。评分标准分为五类：一类卷（50—45分），立意明确，中心突出，材料具体生动，有真情实感；二类卷（44—40分），立意明确，中心突出，材料具体；三类卷（39—30分），立意明确，材料能表现中心；四类卷（29—15分），立意不明确，材料难以表现中心；五类卷（14—0分），没有中心，空洞无物，严重离题。符合如下条件之一，可酌情加1—3分（加至满分为止）：1. 立意深刻；2. 构思独特；3. 语言优美；4. 富有个性；5. 文面整洁，书写优美。

【教学意图】以真实的任务情景引出作文要求，从学生习作出发，引导学生充分讨论，根据中考评分标准进行判断，梳理、反思自己的语文学习经验，提升语言运用能力。

（二）学习任务二：依据标准，制定量表

【学生活动】小组合作，根据《广东中考作文评分标准》以及病文的修改制定《美食》立意量化表。采用自评和他评的方式。立意深刻，3分；立意明确、集中，2分；立意正确、积极，1分；立意不明确0分。

【教学意图】回顾中考作文评分标准，帮助学生清晰地辨别立意的“高下”，分为不明确、明确与深刻，对评分标准进行理性解读，并设计量表，让作文评分标准深入学生心中。

【评价依据及方式】依据《课程标准》中课程内容（注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题。注意引导学生掌握问题探究的基本步骤和方法，进而优化方案，主要诊断学生的解决实际问题的能力）对学生的初稿进行学生自评、同伴互评，进而优化方案，设计评价量表，主要诊断学生发现问题、解决问题并发散思维的能力。

（三）学习任务三：课文引领，方法生成

情景2：学习后，班上小吴同学对于“美食”作文可以从哪些方面进行立意仍然有很多困惑，你能从书本中找一些例子来帮助他理解，并形成方法吗？

【学生活动】课文分析、归纳、整合，从课文中找出有关“美食”的片段，并且提炼出立意的角度。

平常食用，一般都是敲破“空头”用筷子挖着吃。筷子头一扎下去，吱——红油就冒出来了。高邮咸蛋的黄是通红的。——汪曾祺《端午的鸭蛋》

她们的吃法很文雅，用一方小巧的手帕托着牡蛎，头稍向前伸，免得弄脏长袍；然后嘴很快地微微一动，就把汁水吸进去，蛎壳扔到海里。——莫泊桑《我的叔叔于勒》

不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃。——鲁迅《社戏》

其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。——琦君《春酒》

【教学意图】从课文出发，为学生提供“范例支撑”，并以表格的形式梳理例文，为学生搭建“程序支架”。

（四）学习任务四：发散思维，多角度立意

情景3：《舌尖上的江门》班刊负责人发现，还有一位同学写的是外婆的鸡蛋葱花面，他也同样出现了立意浅薄的问题，大家集思广益，帮他提升立意。

【学生活动】以“美食”为思维圆心，让学生发散思维，多角度立意，并根据立意的评价量化表辨别给立意打分。

【教学意图】以课文范文为引领，有效的发展思维训练，展开头脑风暴，不断拓展学生的写作思路，并且根据立意的评价量表给立意打分，先通过立意的对比，让学生明白立意深化的方向，提升学生的思维能力。

【评价依据及方式】依据《课程标准》中课程实施，（表达与交流任务要调动学生已有的知识积累和学习经验，整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法）通过课堂观察、对话交流、学习反思等方式，依据学生对课文范文方法的生成，诊断学生初步对多角度立意、深化立意的把握，进而发展高阶思维培养学科核心素养。

（五）学习任务五：抒情范例，妙化表达

【学生活动】学生赏析优秀文段，同伴的范例指导为他们提供范例支架。并且指导学生对例文进行修改，初步学习将内部语言转换为外部语言，提升思维能力。

【教学意图】前面的经典课文的引领，同伴范例的示范发现，在学生的创作过程中，写作基础弱的学生往往结尾处比较仓促，抒情不会表达，于是增设了进一步剖析抒情范例的过程指导，模仿《荷叶·母亲》的结尾卒章显志包含写作策略和程序，突破由物到人再到情的这个写作难点，促使学生更好地将内部语言转换为外部语言，进行第二次创作实践。评价量表的设计，把评改作文的主动权交到学生手中，借助量表进行自我评价和提升，并主动参与到写作中去。没有运用抒情方式，物与情脱离，0分；初步运用抒情方式，物与情联系不紧密，1分；能运用抒情方式，物与情联系合理，2分；能运用恰当的抒情方式，物与情联系密切，3分；能巧妙运用抒情方式，物与情完美融合，文质优美，4分。

课后，布置学生作业，由修改一段到修改一篇，通过两个习作片段修改，循序渐进，引导学生关注材料和立意的联系，并能巧用方法连缀成文。

【评价依据及方式】依据《课程标准》中课程实施“要在与学生实际生活经验密切关联的交际语境中，考查学生语言文字运用能力，思考问题的立场、观点和态度，以及思维发展水平。”通过课堂观察、小组分享，收集和整理学生语文学习的过程表现；跟踪学生的作业评价，梳理学生作业的发展变化轨迹，诊断与发展学生的思维能力和核心素养。

四、结语

写作教学设计紧紧围绕语文课程标准发展学生核心素养，注重基于学情明确目标、依据目标设置任务情景、巧设评价建构学习，体现学、教、评一体化。创设情景任务写作教学，有意识地引导学生关注生活、关注社会，积极地融入生活环境，主动自觉地关注并思考时事生活。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］王荣生，邓彤.写作教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

［3］崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义［J］.中小学管理，2013（01）.

［*本文系广东省三科统编教材“铸魂工程”专项课题“初中语文课程中的学教评一体化的研究”（课题编号：GDJY-2021-A-a05）和广东省基础教育初中校本教研建设基地蓬江项目阶段性研究成果］