“泛在阅读”视域下绘本促写教学策略探究

摘 要：泛在式融合阅读为小学低年级写作教学带来了新的机遇。在“泛在阅读”视域下，语文教师可以巧妙地开发绘本这一教学资源，利用绘本在小学低年级中能增强学生写话兴趣与主观能动性的作用，探索“读绘本、促写话”的低年级写话教学策略。

关键词：低年级写话教学;绘本促写;教学策略

在现代信息技术飞速发展的背景下，人们的阅读方式正从单一的纸质阅读向纸质阅读与电子书阅读相结合的“泛在式融合阅读”转变。在“泛在阅读”视域下，学生的阅读时间、空间、方式都发生着变化，这一变化促使小学语文教师把握机会，在教学中引入泛在式融合阅读，促进学生写作行为的发生。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对于低年级学生的写话提出了要求：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”但是低年级学生普遍存在识字量少、写作表达欠佳、写作素材不足等问题，写话对于低年级学生来说一直是个难题。要达到新课标的要求，让学生对写话产生兴趣，语文教师可以结合泛在式融合阅读理念，尝试“读绘本、促写话”，通过图文并茂、画面精美、符合儿童形象性思维特点的绘本，促进学生写作行为的发生。

一、绘本在小学低年级写话教学中的作用

一、二年级是学生学习的起步阶段，连词成句对他们来说并不是一件容易的事，导致畏难情绪随之而生。教师应该在学生初接触写话时，为他们带来愉快、有趣的体验，让学生对写话产生兴趣与主观能动性——此时，绘本是一个极具优势的选择。

美国教育学家唐纳德·格雷夫斯曾针对儿童早期写作的过程与特点进行长达几年的实验，发现学生在学习写作时，常常把话说了一遍又一遍，再书写出来，说明低年级学生的写话需要自己发声器官的帮助，因此“以朗读促写”是必要的。朗读行为的发生应该以什么载体为依托呢？情节丰富、引人入胜的绘本则是大多数学生的第一选择：绘本的图画精美，文字少而精，多为常用字，且不乏重复的词句，契合低年级学生的阅读需要与水平。“泛在阅读”视域下，绘本能以电子书的形式呈现。学生读绘本，不仅能看着文字默读，还能跟着电子绘本的背景音进行朗读，增加写作动机。

唐纳德·格雷夫斯的实验还向我们证明，几乎所有儿童的写作行为都是从绘画开始。他认为：“一幅画可以为孩子提供一个写话的线索。”当学生阅读绘本时，总会有代入、参与故事的冲动。此时，可引导学生仿画，拓展绘本故事，以模仿绘本绘画为自己的写作理清线索，写作行为随之发生。

二、“读绘本促写话”的小学低年级写话教学策略

（一）改课文，设支架

教科书是教师重要的教学资源之一。要提高学生的写作能力，需以教科书作为蓝本。小学语文教师可以把画面感强烈、语言重复的课文改编为绘本，以课文语言搭建简易的支架，结合课后习题对学生进行写作训练。

以语文部编版教材一年级上册第12课《雪地里的小画家》为例。这是一篇篇幅短小、画面感强的课文，丰富的插图展现了小动物们在雪地上的脚印，极具绘本特色。其中，“雪地里来了一群小画家。小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙”两句，贴近学生的生活，极富童趣而句式简单，十分适合成为学生写话的脚手架。在课堂中，教师可以请学生仔细观察插图，找找雪地里都来了哪些小画家？他们都画了什么？突破课后题后，再引导学生发现，课文是怎么用语言文字表达这幅画面的？总结出“谁画什么”的句式后，学生们就可以依靠支架发挥想象，大胆地扩充课文绘本画一画，模仿句型说一说，最后写一写。

教师还可以带来构架相似的绘本故事，进行拓展阅读。如绘本《好饿的毛毛虫》，教师带读绘本的前半部分：“……星期一，他啃穿了一个苹果。可是肚子还是好饿。星期二，他啃穿了两个梨子，可是肚子还是好饿。星期三，他啃穿了三个香蕉，可他还是好饿。”利用绘本搭建写话的支架：“星期      ，他啃穿了四个         ，可他还是好饿。星期      ，他啃穿了    个         ，可他还是好饿呀。”学生能拾级而上，顺势写出富有想象力的句子。

（二）仿猜续，促动机

写作教学不仅仅停留在课堂之上，在课堂之外也应继续进行。但是课堂以外的绘本阅读，难以统一版本，不利于教师后续在课堂上的写话训练。“泛在式融合阅读”形式能轻易解决这个问题，电子绘本成为一种重要的教学资源，为学生阅读写作行为的跨时空发生提供了可能性。

教师可制作有声电子绘本，让学生自行安排时间进行阅读。阅读绘本时，学生可跟随着教师的声音一起朗读、品味绘本。在大致了解绘本内容后，学生模仿着教师的语音语调把故事复述出来，这就是此教学策略的第一个步骤——促进学生的“仿读”。此步骤，旨在用丰富有趣的画面与声情并茂的语言刺激学生的视觉、听觉感官，让学生产生学习动机。

第二步，“猜测”。学生猜测故事的进展，用自己的话说一说，并仿照着绘本的语言简单地记录故事的走向。

最后，教师提供绘本创作交流的平台，让学生交流、展示自己构思的绘本，并续写绘本。

以绘本《小老鼠的漫长一夜》为例，教师在制作有声电子绘本时，要有意识地引发学生思考——小老鼠躺在床上睡不着觉，听见了什么声音？想到了什么？为了到大老鼠的床上睡觉，它都做了什么？说了什么？此绘本中的拟声词很多，角色对话有趣，能极大地激发学生兴趣，促进学生阅读、写作动机的产生。学生在仿读的过程中，将不由自主地沉浸到绘本的故事里，与故事中的小老鼠一同经历、一同感受：睡不着的小老鼠还会听到什么声音呢？它会想些什么？做些什么？说些什么？此时，学生可发挥想象力，猜猜绘本的走向，用自己的话说一说，以语言表达促进写作行为的发生。教师应该帮助学生养成记录想法的习惯，仿照绘本的语言记录自己脑内的新想法。有声电子绘本的最后，教师应该顺势而为，抛出问题：“第二天晚上，该睡觉了，小老鼠又想到大老鼠的床上去睡，你猜小老鼠又会找什么借口呢？它成功了吗？请发挥你们丰富的想象力，抓住小老鼠的所听、所做、所想、所说，继续编写这个故事吧！写完后，再为你们的文字配上画面，全班同学的作品合在一起，就变成一本新绘本了！”到这时，从阅读绘本出发，到续编绘本结局，写作教学的引导水到渠成。

（三）括拓升，添细节

在“泛在阅读”视域下，还能够采取“括拓升，添细节”的教学策略——概括绘本、充拓绘本、升华绘本，为绘本增添细节，这个教学策略更加适合特意留白的绘本。

首先，概括剧本：教师制作有声电子绘本，学生跟读，尝试找到故事的主人公，概括绘本的主要内容。教师引导帮助学生总结出绘本的脉络：谁干什么。

第二步，充拓剧本：学生根据自己的理解，以“谁干什么”的形式为无字的图画页增添文字。此时，教师可层层深入地教学，引导学生细心观察画面，并说一说、写一写：“怎样的谁干什么？”“谁怎样地干什么？”“怎样的谁怎样地干什么？”以多种形式为绘本文字的骨架增添细节，填充骨肉。

最后，升华绘本。为无字绘本填充文字后，学生能对绘本的主题思想产生更深刻的理解，教师可顺势加以引导，帮助学生概括绘本的主题思想，改写或续写绘本的结局。

以绘本《彩虹色的花》为例，此绘本描绘了一个简单易懂却意蕴深长的故事：

一朵彩虹色的花无私地用自己各色的花瓣帮助各种小动物。这朵花儿在冬天枯萎，又在春天重新开放。绘本在小动物们取走花瓣时都进行了无字的留白处理，给孩子们留下许多想象空间。

教师可帮助学生搭建支架，结合图片展开想象与描写：       （谁）摘下了     色的花瓣，                 （做了什么），              （心情怎样）地走了。根据支架，学生还能进一步进行充拓，如            （怎样的谁）           （怎样地）摘下了      色的花瓣，                （做了什么），             （心情怎样）地走了。

学生能够从一次次补写充拓中感受到花儿的无私奉献，体会到绘本传达的主题思想。此时教师可以设计提问：“被花儿帮助过的小动物们，看到重新探出头来的彩虹色的花，他们会说些什么呢？”请学生续写绘本的结局，升华剧本的主题。

综上所述，泛在式融合阅读为小学低年级写作教学带来了新的机遇。“泛在阅读”视域下，我们应该巧妙地开发绘本这一教学资源，激发学生学习动机，促进学生写作行为的发生，让学生在图文并茂、生动有趣的学习情境下自然而然地产生写作欲望，从“要我写”转变为“我要写”“主动写”“乐于写”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]曾照耀.格雷夫斯的写作教学法[J].外国教育动态，1982（04）.