家长参与学校教育的边缘化及其发生机制

摘   要：家长参与学校教育是家庭和学校合作、协同育人、建立完善现代学校制度的一种不可或缺的教育活动。目前，家长参与学校教育出现家长主体性参与边缘化、高层次参与边缘化和弱势家长群体参与边缘化的现象。为寻求改变，可充分发挥家长参与学校教育的主体性，使家长真正融入学校教育活动的中心。同时，需要学校和教师秉持民主开放的态度积极接纳家长参与，并采取灵活有效的方式促进家长参与。

关键词：学校教育；家校合作；学生发展

中图分类号：G626    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）03-0041-05

家校协同育人是提高教育质量、促进学生身心发展的重要机制。近年来，随着我国社会民主化程度的提升以及家长对子女教育的逐渐重视，家长对学校教育的参与意识不断提高，实际参与的程度也呈现逐渐深入的趋势。然而在现实中，家长参与学校教育仍然存在着单方面服从和配合学校指令及要求的被动参与，以及一旦参与到学校管理层面又容易被学校指责为“越位”等问题。这些问题集中反映了家长的参与游离于学校教育活动中心，处于边缘地位的现状。因此，明晰家长参与学校教育边缘化现象，探究其发生机制，这对于提高家校合作育人质量，建构完善的现代学校制度无疑具有重要的现实意义。

一、家长参与学校教育边缘化释义

家长参与学校教育，也称家长参与（parent involvement）。洪明认为，家长参与是公民的一种社会参与行为，广义的家长参与是指家长对学生教育的参与，狭义上的家长参与指家长在参与学校教育教学过程中所涉及到的参与程序、内容、方式、程度及对相关矛盾的处理方式和过程。美国Epstein教授在其所提出的交叠影响阈理论中，将家长参与的实践类型归纳为当好家长、家校沟通、家庭辅导、志愿服务、参与学校决策。从部分国家家长参与的发展史来看，家长参与在参与时空、参与类型以及参与层次上都发生了不同程度的转变，家长参与不再局限于家庭和学校场域，社区也是参与的主体之一，家长参与的类型和层次也呈现出多元参与、深入参与的特征。

关于“边缘化”，《新词语大词典》中将其解释为“远离中心、不受主流社会关注的状态。”从20世纪20年代开始，美国和拉美国家的社会学领域在针对移民、城乡人口流动、社会贫困、经济落后等社会问题的研究过程中，逐渐形成了“边缘化”理论。美国社会学家帕克认为，在一个文化群体中，由于个人的角色身份模糊不清，他们既无法得到文化群体的接纳，又不能融入其中，最终只能居于文化群体的边缘位置，但是由于种种原因又不得不穿梭在文化群体中。在拉美学者倡导的 “二元论”边缘化理论中，缺乏社会参与是边缘化的基本标志，并将人们的社会参与分为被动和主动两种类型。

结合词典对“边缘化”的解释和“边缘化”理论对人们社会参与“边缘化”的阐述可以看出，“边缘化”是指参与主体处于非中心、非主流的位置，表现为参与不足、被动参与和主动参与被排斥的状态。家长参与学校教育也是一种社会参与行为。虽然“边缘化”理论关注的边缘化对象有其特殊性，但其论述对解释家长参与学校教育的边缘化具有一定的启示作用。据此可以把家长参与学校教育边缘化理解为：作为参与主体的家长只是被动地服从和配合学校的指令或要求，其参与主体性被忽视或被排斥，参与不到学校教育教学的核心领域的状态。就目前家校合作研究中，已有学者关注到了家长参与存在边缘化的问题。范秀双认为，从目前我国的家校合作现状来看，家长的参与权非常薄弱且有限，尤其是在决策权等高层次的参与权上，处于可有可无的边缘状态。家长参与学校教育的边缘化趋势已经引起了学者们的注意，尤其是教育权力和教育主体的边缘化，综合已有研究，关于家长参与学校教育边缘化问题，从边缘化的具体表现到其形成的原因仍需要进行全面和深入的探讨，从而为消解家长参与边缘化提供对策依据。

二、家长参与学校教育的边缘化现象

结合上述对家长参与学校教育边缘化的解释，目前我国家校合作进程中，作为主体一方的家长，其参与学校教育边缘化现象主要体现在三个方面，一是家长参与的主体性边缘化，二是家长高层次参与的边缘化，三是低社会经济地位家长群体参与的边缘化。

（一）家长参与的主体性边缘化

家校协同育人是家长和学校（教师）主体间的互动活动，而家长能否真正成为主体参与学校教育，则应看其主体性是否得到充分的发挥。家长参与学校教育如果失去了其主体性的地位和特征，那么家长只能成为学校（教师）主体所对应的客体而存在。

在家校沟通和家庭辅导方面，目前更多的是学校和教师的单向通知、指令和任务安排，家长只是信息接收者，听从和完成教师安排的诸如亲子作业、作业检查、材料准备等任务。在志愿服务方面，虽说家长参与学校的环境卫生、交通维持等应是自愿的行为，但现实中基本上还是服从学校的指派，存在着被“志愿”现象。可以看出，在目前家长参与学校教育的过程中，学校和教师扮演的是“指导者”和“支配者”角色，而家长则充当着“听从者”和“服从者”的角色。在这样的角色关系中，家长参与更多的是被动参与，呈现出的是一种家长参与的主体性边缘化现象。

（二）家长高层次参与边缘化

家长高层次参与是指家长通过合法合规的方式和途径参与学校的管理和决策工作，行使所拥有的建议权、监督权和决策权。教育部于2012年出台的《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》中，从国家政策层面上赋予了家长委员会参与学校管理、教育工作等权力。可见，我国通过建立家长委员会，家长的高层次参与开始步入组织化和制度化进程。目前，一些中小学家长委员会在家校沟通、家长参与等方面已有成效，在某种程度上推动了教育改革和教学质量的提升。但是，在现实的家校合作中，家长参与和监督的权力并不充分，实际决策权更是难以保障，家长的高层次参与边缘化现象仍然比较突出。家长委员会本质上应是家长群体的代表，拥有独立性和自主性的自治组织，但事实上，家长委员会几乎都是由学校代替组建，何人能够进入家长委员会不是由选举产生，基本上是由学校代选。由于家长委员会在组成之初就具有了“官方化”的性质，因此，家长委员会在高层次参与过程中很难行使其权力，基本上被边缘化为学校的附属品。

家长委员会是家长参与学校教育的有效方式和途径，然而，家长委员会从组建到运作的“官方化”，使其成为学校的下属机构，处于“被领导”的不平等地位，难以代表家长们的利益与诉求，其应有的职能和权力不能充分发挥，致使家长的高层次参与边缘化。

（三）低社会经济地位的家长群体参与边缘化

社会经济地位（social economic status，以下简称“社经地位”）是对个人或家庭的收入、教育和职业等各方面的衡量。本文所指的低社经地位家长群体是一个相对的概念，指在家长群体中部分家长的学历水平、经济收入、职业等处于弱势地位，在社会分层中依据其社会经济地位归属于低阶层或称弱势阶层的家长群体。现实中，低社经地位家长群体参与学校教育主要集中在家庭场域内，被动地服从教师的指示。

低社经地位家长群体较之高社经地位家长群体在参与学校教育的程度和频率上具有显著差异。由于各种内在或外在因素的阻碍，他们鲜有参与的机会，意见也得不到采纳，遭到学校和教师的排斥，隐形在学校场域的边缘，很多教师不但没有主动热情地邀请家长参与进来，反而默认了这种状态。吴重涵等学者在江西省家校合作实验学校所开展的研究结果中显示，弱势地位的家长相对于有阶层优势的家长处于不利地位，学校会选择性地限制社会地位相对较低的家长，鼓励优势家长参与学校教育。不仅如此，家长委员会也潜在地排斥低社经地位家长群体，成为家长委员会成员的首要要求是接受过高等教育，而低社经地位家长群体的受教育程度大多处在中小学教育阶段，这一要求基本把这一家长群体排除在外。

三、家长参与边缘化发生机制分析

（一）学校在知识教育的地位优势和教育管理主义取向的结合抑制了家长参与的主动性

在工业革命以前的很长一段历史长河中，家庭是承担儿童教育和社会化的主要场所。在工业革命前后，教育的重心开始由家庭向学校转移，学校则承担起了知识教育和职业教育的主要职责，分离式的家校关系开始形成。学校因其制度化和专业化拥有了知识教育绝对的地位优势，隔离了家庭对学校的干涉与参与。然而，20世纪60年代之后，大量的关于教育平等的研究结果表明，儿童的成长受家庭经济社会地位的影响更胜于学校教育的作用，通过学校和家庭的合作在一定程度上能够减轻儿童成长对家庭社会经济地位的依赖和相关性。因此，家校关系又开始从分离式转向了相互交叠式。我国的家校合作虽基本上始于上述原因，但在实践中却出现了偏差。家校合作的目的偏离了促进学生全面发展的初衷，成为家长和学校共同追求考试成绩和升学率的工具。在这样的合作过程中，一方面，由于学校占据着知识教育的地位优势，使得学校对家长参与拥有了巨大的权威和支配权力，另一方面，当下学校的教育管理主义取向又进一步强化了学校的权威性和支配权，在家长参与中发挥出强大的威力。管理主义的内涵至今并不确定，但其重视工具理性、强调效率中心和价值中立的管理特征却非常明显。教育的管理主义主要是指学校在教育教学管理方面，为了提高升学率，将管理手段作为教育目的。在学校的各项教学管理中，包括家长参与方面，均要求家长责无旁贷地“配合”其工作安排，其背后的支撑假设是“缺陷模式”，即所有的学生、家庭教育都存在缺陷，需要“配合”学校进行改正。

学校在知识教育的地位优势，使学校对家长参与拥有了绝对的权威和支配权，而他们又通过管理主义的举措落实并贯穿于家长的教育参与之中。这种学校知识教育的地位优势与教育管理主义取向的奇妙结合，化为一个学校的精细化的管理模式，使家长在参与学校教育过程中变成“被支配者”。家长参与的主体性边缘化，脱离了现代家校合作的根本意旨。学校和教师应充分认识到，家长参与学校教育不仅是一种责任，而且是一种权利，家庭与学校、家长与教师应处于平等地位。正如爱普斯坦所提倡的，应与家长建立起平等的合作伙伴关系，要使家长从“被支配者”转变为主动参与者，学校管理者和教师也应秉承民主开放的态度积极接纳家长的参与。

（二）教师传统专业主义认知与教育民主化现实困境的叠加排斥了家长的高层次参与

专业主义是一个很难界定的概念，综合相关研究，一般认为，教师专业主义包括教师具有的专业知识与技能、规范和道德、权利和责任，以及教师的地位和职能等。二战后一直到70年代，专业主义一直保持着传统的模式。在这一时期，专业人员掌握着特有的专业自主权，具有专门知识和专业规范，“专业人士=专家”，社会公众及政府无法挑战专业人士在其领域内的权威和地位。但此后，随着教育民主化进程的深入，专业主义开始从传统的排他和垄断转向民主，迈入民主式专业主义进程。民主式专业主义是教育民主管理的内在要求，在家长参与学校教育层面，它倡导民主合作，平等协商，不会因教师合理的专业权威而剥夺家长参与的权利。

目前我国家长高层次参与的边缘化现象，与教师民主式专业主义认知欠缺不无关系。有调查显示，教师都不主张家长参与学校的教学改革、内部管理、规划和决策等，他们更倾向于家长作为支持者和合作者，认为家长介入会破坏学校的日常运作。因此，教师往往认为父母的高层次介入是“越界”和“添乱”，这种传统的教师专业主义认知已变成了一种防御机制，即教师通过抵制其他群体对学校教育的干涉来捍卫自己的地位和权威。民主的教师专业主义与教育民主化的推进相互作用、相辅相成。然而，目前我国教育民主化进程中仍然存在着许多现实困境，正如马凤岐指出：“在我国，尽管宪法规定，公民有对任何政府机构的工作进行监督和提出建议的权利，公立教育机构类似于政府机构，但这并不足以为公民参与公共教育的管理提供制度保障，更何况事实上公民对公共机构的监督和建议权在实践中也没有落到实处。”现实中家长委员会的组织性质和组成程序存在的法律地位模糊和政策规定缺位，致使家长委员会成为“官方化”组织，成为学校的“附属品”，家长很难有正式的途径向学校表达自己的意见，可见，以制度保障家长参加学校教育管理与决策依然面临着现实的困境。

综上，家长高层次参与的边缘化，与教师群体传统专业主义的认知和教育民主化在制度上的现实困境密不可分。伴随着教育民主化进程的不断深入和人们参与社会事务的权利意识的增强，家长参与高层次的学校课程、教学和管理决策等教育活动将会明确细致地落实到现代学校制度建构中。因此，学校和教师应打破传统的专业主义认知，树立民主式专业主义认知观念，明确家长高层次参与的权利和边界，运用灵活有效的方式把家长的高层次参与落到实处。