学前孤独症儿童目标导向课程调整的个案研究

【摘要】本文以6岁重度孤独症儿童的目标导向课程调整为个案，介绍了教师通过减少目标数量、降低目标难度、减少目标维度的方式进行目标调整，通过优化活动组织方式、设置情绪转换场所、准备视觉沟通材料、引入任务分析法、使用简洁指导语和利用同伴资源的方式进行过程调整的经验，以期提升学前融合教育质量。

【关键词】课程调整；目标导向；孤独症；学前儿童；融合教育

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）04-0016-06

国家卫生健康委办公厅2022年发布《0—6岁儿童孤独症筛查干预服务规范（试行）》，明确指出，孤独症谱系障碍（也称自闭症，以下简称孤独症）是一类发生于儿童早期的神经发育障碍性疾病，以社交沟通障碍、兴趣狭隘、行为重复刻板为主要特征，严重影响儿童社会功能和生活质量。学前融合教育是指有特殊教育需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育的教育形式，〔1〕是学前孤独症儿童在幼儿园接受早期干预的形式之一。国内外研究均发现，在融合教育环境中，学前孤独症儿童的适应行为能得到较多改善。〔2〕与受到更多限制的环境相比，学前孤独症儿童在融合教育环境中能够发展更高水平的社会交往技巧，并且拥有更多朋友。〔3〕不同的教育安置形式适合不同类型和程度的学前孤独症儿童。我国应当积极创设适合学前孤独症儿童不同需求的教育安置环境，提升教育质量，开创适合我国学前孤独症儿童的融合教育模式。〔4〕

课程作为教育实施的主要形态，决定着教育目的的实现。课程调整（curriculum modification）指为提高特殊需要儿童在融合班级的参与程度和质量，教师根据特殊需要儿童实际情况实施的差异化课程建构模式。目标导向课程调整强调教师参照普通儿童的一般发展目标和特殊需要儿童个别教育计划的长短期目标，围绕特殊需要儿童当前需要优先发展的核心任务对集体活动进行多种调整。课程调整是构建融合教育框架的重要组成部分，也是支持学前孤独症儿童进入普通教育环境有效学习的重要抓手。〔5〕为了提高学前孤独症儿童在幼儿园安置的质量，寻找学前融合教育课程中普适性与特殊性共存的弹性空间，本文以1名学前孤独症儿童为个案，梳理中国文化背景下学前孤独症儿童目标导向课程调整的经验。

一、研究方法

周周（化名）是1名确诊重度孤独症的6周岁男孩。周周所在园为南京市优质公办幼儿园，拥有“融合教育示范学校”称号，具有15年的学前融合教育教研经验，有1名专职资源教师负责特殊需要儿童的评估与个别化支持工作。周周为家中老大，在家时妈妈照顾的比较多，平时上午由外婆在幼儿园陪读，下午到康复机构接受个别训练。周周所在的大二班共34名儿童，男、女儿童各17名。周周与班上1名比较能干的女孩子（化名：潘潘）互动较多。潘潘性格比较随和，经常坐在周周隔壁的座位。大二班共2名专职教师，保育员和实习教师各1名。主班李老师带班经验丰富，具有较为丰富的保教经验。配班杨老师工作3年，具有特殊教育课程学习与实践的职前教育背景，是该园融合教育教研团队骨干成员。实习教师王老师是学前教育专业本科生，具有一定的融合教育理念，是大二班开展学前融合教育的辅助教师。

本文采用观察法搜集周周参与班级上午半日活动的过程性课程调整资料，采用访谈法了解教师在课程调整背后的预设与反思，梳理教师在教学过程中针对周周采取的课程调整策略，分析教师采用的课程调整策略的适宜性，以期为幼儿园更好地开展学前融合教育提供借鉴和参考。

二、研究结果与分析

教师以学前孤独症儿童周周为对象进行的课程调整主要体现在集体活动中的目标调整和过程调整两个方面，具体表现如下。

（一）目标调整

目标调整指活动前教师根据学前孤独症儿童的学习能力，在班级普通儿童的活动目标基础上进行适宜调整，包括减少目标数量、降低目标难度、减少目标维度等方面。

1.减少目标数量

幼儿园教师进行课程设计的基础性工作之一是设计全面适宜的活动目标，大多会进行包括认知目标、行为目标、情感目标在内的，兼顾领域关联性的多维度目标设计。教师针对周周在参与大班集体教学活动时很难和普通儿童一样达成全部目标的特点，相应减少目标数量，以适应周周的发展需要。例如，在大班科学活动“冬天的动物”中，教师通过减少目标数量来降低课程达成难度，确定周周仅需了解冬眠这种动物过冬方式，语言表达也从完整清晰的标准调整为借助沟通工具的简单句表达（见表1）。

从活动效果来看，周周能在教师提供图片时用简单语言描述冬眠动物的名称或者模仿动物的叫声，比如乌龟会用叠词“龟龟”表示，青蛙用叫声“呱呱”表示；周周能够做到将冬眠方式的卡通图片与冬眠动物的卡通图片配对，愿意尝试参与活动、回答问题，而非调整前的直接抗拒或大声哭闹。

2.降低目标难度

由于学前孤独症儿童的刻板行为多、社会适应能力有限等特点，他（她）们很难达成和普通儿童一样的发展目标。因此，教师会专门针对学前孤独症儿童的发展水平确定较低难度的目标。例如，在大班数学活动“相邻数”中，其他儿童预计达成的目标是理解相邻数的概念，知道10以内的相邻数，能通过游戏的方式理解相邻数多一少一的关系，对数字感兴趣，乐于大胆表达。教师为周周设计的目标则停留在理解相邻数的概念层面，目标难度向中班水平靠近，仅需知道5以内的相邻数、对数字感兴趣即可。对于学前孤独症儿童来说，这种调整降低了目标难度，更加易于接受。

从活动效果来看，周周能通过情境性的“邻居”提示语来理解“靠近”“旁边”，但是不能迁移到其他物体或数量关系上。通过将数字具象化，使用“让邻近的数字宝宝住在相邻的房子里成为邻居”这样的指导语，周周对数字产生了兴趣，愿意用手摸一摸、说一说。

3.减少目标维度

周周的注意集中时间有限，通常集中10分钟左右便会出现注意分散的情况，有时会放空发呆，玩手指头，时不时发出“嗯嗯啊啊”的声音。通常，在幼儿园集体教学活动中，教师会从认知、情感、行为三方面设计活动目标。这种适用于普通儿童的多维目标设计对周周来说过于复杂。因此，教师针对周周的特点减少目标维度，目标仅指向单一维度。例如，对于大部分大班儿童来说，大班语言活动“摇篮”包含的认知、行为、情感三维度目标是可以通过适度练习达成的，而对于周周来说，难度不小。因此，教师减少了对周周的目标维度要求，仅停留在认知维度，只需要了解“摇篮”的字面含义，尝试学习用轻柔优美的声音朗读诗歌。

从活动效果来看，周周可以跟着普通儿童一起尝试朗诵诗歌，虽然表达不够流畅，有的词语发音不规范，但是他很享受这个共同完成任务的过程。虽然他不能完全理解文学性的修辞语言，比如“蓝天”“花园”“妈妈的手”为什么被比作“摇篮”，但是仍然表现出愿意参与的意愿和行为，大声和同伴一起念诗歌。在活动后的个别交流环节，教师发现周周能完全理解诗歌的首句——“蓝天里有星星”。

（二）过程调整

过程调整体现在优化活动组织方式、设置情绪转换场所、准备视觉沟通材料、引入任务分析法、使用简洁指导语和利用同伴资源等方面，具体表现如下。

1.优化活动组织方式

在有学前孤独症儿童的班级，教师组织小组活动时可以考虑按照能力水平进行分组，一方面能鼓励能力高的小组自主进行同伴探究学习，另一方面可以多花一些时间去支持能力较低的小组开展活动。在小组活动时，教师可以给周周较多的关注，在引导周周集中注意后，可以将前期集体教学活动的重点内容进行再次强化。在巡回指导过程中，教师会单独和周周及其外婆进行个别谈话，有时还会走到周周旁边手把手示范，以便让周周和外婆学习。例如，在美术活动“玉兰花开”中，在儿童独立绘画时，教师会有意识地巡回指导，走到周周身边，询问他：“画的是什么？想要怎么画？”教师还会询问外婆周周是否有情绪问题，并根据出现的问题为外婆提供相应的建议或解决办法。

2.设置情绪转换场所

学前孤独症儿童有时会出现攻击他人等问题行为。因为班额较大，儿童较多，所以教师有时会关照不到。这正是幼儿园要求部分学前孤独症儿童有家长陪读的原因之一。在集体教学活动中，学前孤独症儿童可能会在某个活动环节出现不安情绪，甚至大吵大闹。这时，若强制学前孤独症儿童留在集体教学活动现场，不利于其情绪舒缓。教师不要强制儿童，而是可以默许配班教师和陪读家长一起将儿童带出集体活动区域，到附近加以个别交流和安抚。必要时，可以寻求幼儿园专职资源教师的帮助。在学前孤独症儿童熟悉且觉得舒适的环境中，教师和陪读家长可以更有效地安抚和疏导儿童的情绪。在儿童平复情绪后，教师尊重儿童的意愿，如果儿童愿意继续回到集体活动场所，那么教师就将儿童带回去；如果儿童不愿意回去，那么教师就安排儿童开展个别化教育活动。例如，在大班体育活动“小兔子回家”中，教师组织儿童排好队从活动室前往户外活动场。这时，周周突然发现了吸引他的感统玩具——大笼球，立刻开始“咿咿呀呀”大叫，同时奋力挣脱外婆的手臂。在配班教师的协助下，外婆将周周带离队伍，到活动室外空地上安抚情绪，待周周情绪平复后，外婆带着周周返回户外活动场。

3.准备视觉沟通材料

学前孤独症儿童有时会对一些突然发生、突然出现或者随机变动的物体产生恐惧，从而引发问题行为。教师在准备活动材料的时候应当考虑到学前孤独症儿童的特点和需要，制作替代性的视觉沟通材料，比如利用放大版的卡通图片让儿童了解接下来的环节要干什么，是否需要更换场所，是否需要调整活动材料，以便让儿童在有准备的情况下参与活动，减少其由于不确定的事件刺激产生焦虑情绪。例如，在户外活动时间快结束时，教师会播放音乐，提醒所有儿童整理玩具后回活动室。普通儿童会迅速反应，执行指令。可是周周听到音乐后一边发出尖锐叫喊声一边向上跳，有时还会跑出游戏区。他的这种行为在上大班后开始频繁出现。教师刚开始的策略是用手拉住周周，或者告诉周周“看老师眼睛”，希望引起周周的注意，让周周安静下来。但是，效果不理想，周周会甩开教师的手或者继续跑。后来，教师根据周周不太能够接收教师的语言指令的特点，进行视觉沟通材料调整：为周周设计个性化的图片提示卡，配合单独发出的言语指令。例如，当要求儿童坐好时，教师会同时向周周出示孩子们在活动室坐好的图片，在图片和语言双重提示下，周周很快就能完成指令。

4.引入任务分析法

对于复杂的动作技能学习，学前孤独症儿童往往很难一下子掌握。这可能是因为学前孤独症儿童在认知方面很难一次性处理太多信息。因此，在进行复杂任务教学时，教师可以引入任务分析法，将大内容拆解成小内容，将大动作拆解成小动作，将复杂的活动任务拆分成逐个依次进行的简单动作，按步骤一步一步引导学前孤独症儿童完成。任务分析法是结构性教学的一种表现形式，根据学前孤独症儿童的思维和信息加工水平，设置合理的任务难度，循序渐进地多次尝试，可以有效支持学前孤独症儿童学习新技能。例如，在大班生活活动“系鞋带”中，教师向普通儿童展示实物，并简单示范步骤，然后让儿童独自练习，同时进行巡回指导。教师对周周进行循序渐进的个别指导，将系鞋带的复杂动作拆分成八个小任务，一步一步来。因为复杂任务被分解成多个小步骤，所以周周一次只需要完成一个简单指令。这样符合其认知水平。最终，周周学会了前面两个步骤。

5.使用简洁指导语

具有修饰性的文学性修辞语言（比如比喻或拟人）和有较长铺垫的指导语（比如过多的形容词或副词）容易造成学前孤独症儿童的注意分散，不符合学前孤独症儿童的理解水平。因此，教师可以使用简洁的指导语向学前孤独症儿童发出指令或提示操作要求。教师应当尽量选择学前孤独症儿童在日常生活中容易接触到、容易理解的词汇直接下达指令。例如，李老师的指导语是：“周周，通过这个视频，你对自己的未来发展有什么希冀吗？对未来有什么安排吗？”专职资源教师建议其改为：“周周，看完这个视频，你以后想干什么工作呀？”调整后的指导语更加清晰简短，减少了很多与主题关联度较低的词语，便于周周更好地理解意思。