幼小衔接课程高质量一体贯通：一项聚焦核心素养的行动研究

【摘要】本研究针对幼小衔接课程建构中存在的多种问题，抽取8所幼儿园及小学，通过18个月的行动研究，探索构建幼小衔接课程高质量一体贯通模式，有效增进幼小教师间的长效沟通和联结，提升儿童的入学适应水平，以此保障儿童经验发展的整体性、连续性和进阶性，为后续教育的顺利实施和儿童的全面成长奠定坚实基础。

【关键词】幼小衔接课程；高质量教育；核心素养；行动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）05-0013-06

2021年教育部印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），推动我国幼小衔接转向“双向衔接”，但教育实践中仍存在“重行政措施，轻儿童学习”等问题。〔1〕当前国内对幼小衔接课程一体化建设的深度研究以及实践探索较为有限，急需探究“如何以课程为关键纽带，建立长效的幼小衔接机制，完成课程及教学的一体贯通，从而推进幼小顺利衔接，促进儿童发展”的具有较强可操作性的实践模式。核心素养是人们通过学习而获得的知识、能力与态度的综合体，是个体与社会健全发展不可或缺并必须达到的关键素养。〔2〕将核心素养作为幼小教育中要共同培养的通用能力，可以增强幼小课程的连续性。因此，本文拟探究如何将核心素养融入课程，解决幼小衔接课程高质量一体贯通问题，确保儿童经验的连续性和一体化。

一、行动研究设计

（一）研究样本与研究主体

本研究随机抽取江苏省南京市某区的4所幼儿园和与之结对①的4所小学分别作为实验园、校和对照园、校，其中4所实验园、校实施行动研究，4所对照园、校开展日常教学活动。2022年以来，样本区作为承担江苏省幼儿园和小学科学衔接任务的省级实验区，从上至下教研热情高涨，参与度较高。然而，教育行动研究的研究对象是“教育中的行动”，需要研究者对自己的目标教育行为不断地进行规划、实施、观察和反思，对参与主体的要求较高。一线幼儿园教师和小学教师虽然有着丰富的教学实践经验，但其系统科研训练和深厚理论积淀的缺乏往往会影响研究的深入。〔3〕因此，本研究从多主体协同理念出发，由样本区教育行政部门领导、教研员、高校专家、教学名师、抽样园（校）主管领导和一线骨干教师共同构建教研共同体，从行政支持、理论指导、教学实践等多角度深度合作，以交融的视界共筑研究主体。

（二）研究方法和研究工具

1.行动研究法

本研究历时18个月，主要采用行动研究法，在对抽样园、校的幼小衔接现状进行分析的基础上，设计行动研究方案，配合使用多种研究方法，构建课程一体贯通模式，聚焦儿童核心素养发展，在实施过程中促进幼小课程多角度融通，通过追踪儿童入学适应水平和教研共同体成长路径，对行动研究效果进行反思。

2.观察法

本研究在行动研究第一阶段使用参与式观察，在取得园、校方及儿童家长同意的情况下，对抽样园、校的幼小衔接现状进行为期1周的观察，使用视频实录和自编观察表记录全天跟班情况等方式，分析园、校幼小衔接课程的具体安排与实施情况，并为后续研究的顺利进行确定基线水平。本研究对后续研究中的教学活动观摩、共同教研和研讨会等进行公开录音录像，客观记录并分析行动研究过程。

3.问卷调查法

本研究在行动研究课程开始实施时使用《亚太地区学前儿童发展量表》测查儿童在认知思维、社会情绪、运动技能、语言阅读、健康安全、文化参与及学习品质七大领域的发展状况，探查抽样园中随机选取的200名儿童（实验园和对照园各一半）在前期发展水平上是否存在显著差异。

在行动研究后期使用具有良好信效度的自编《小学一年级入学适应观察评量表》（以下简称《评量表》）追踪抽样儿童在小学的适应情况。量表分为“教师版”和“家长版”两份分量表，在教育部2021年发布的《小学入学适应教育指导要点》的基础上编制而成，可用于教师或家长对小学一年级儿童入学适应情况进行评估。

4.访谈法

为了深入了解行动研究的效果，在研究后期分别对教研共同体进行深度访谈，内容涉及对幼小衔接课程效果的认识、对课程一体贯通模式的评价和课程构建过程中需要哪些支持等方面。

在回收并分析《评量表》的数据后，为了进一步探究实验园（校）与对照园（校）的课程效果差异，本研究基于“极端型案例抽样原则”，分别抽取分数在《评量表》“教师版”和“家长版”中处于前、后27%的儿童的幼儿园教师、小学教师和家长进行半结构式访谈，问题包括对该儿童具体入学准备（适应）的方式、内容、重点、影响因素和效果等的评价以及多主体间对这些问题的交流情况等。

（三）研究阶段

本研究在行动中大体分为四个阶段。第一阶段根据行动研究问题构思幼儿园大班和小学一年级的衔接课程高质量一体贯通模式的大体框架。第二阶段根据儿童发展整体性、连续性和进阶性的特点，以核心素养为基本单位，聚焦梳理各阶段核心素养的具体目标与内容。第三阶段在共同教研中根据教育环境差异，调整教学方法，使衔接课程有效落地。第四阶段评价课程模式效果并不断完善课程模式。每个阶段均包含制订计划、实施行动、观察记录、反思总结等步骤。

二、行动研究实施

（一）第一阶段：落实贯通理念，搭建课程框架

第一阶段行动研究开始于抽样儿童刚进入幼儿园大班时，持续约1学期。研究者先制订研究计划，然后对抽样园、校进行为期1周的参与式观察，对园所（学校）背景、班级基本情况、幼小衔接入学准备（适应）常规工作安排和儿童入学后的各项反应等进行细致的观察记录，为构思课程一体贯通模式确定基线水平。

本研究初步建立幼小衔接多主体协同的教研共同体和共同教研机制，打通幼小两学段的沟通壁垒，保障2周1次的共同教研活动，讨论梳理样本区8所抽样园、校已进行或完成的幼小衔接工作，具体分析幼小衔接中的突出问题和现实诉求，并在查阅国内外文献的基础上，以《3—6岁儿童学习与发展指南》和《义务教育课程方案（2022年版）》为指导，构架衔接课程一体贯通框架——不仅贯通幼儿园大班到小学一年级的课程计划及其各学习领域，而且明确每个学习领域的结构。

（二）第二阶段：聚焦核心素养，分解学段目标

第二阶段行动研究的时间是第一阶段行动研究结束后的整个寒假。根据对第一阶段行动研究的讨论和反思，研究者进一步明确多主体教研共同体的组织结构及各主体的具体任务，教育行政部门领导、教研员保障共同教研机制的顺畅运行，高校专家协助提供理论支持与实践指导，教学名师、抽样园所（学校）主管领导和一线骨干教师负责具体课程的设计、实施、调整、总结与反思。

通过组织教研共同体多次研讨，本研究在原有幼小衔接实践和前一阶段课程框架搭建的基础上，综合国内教育目标并借鉴国外相关经验，梳理出幼儿园大班到小学一年级的六大核心素养及其对应具体目标（详见表1），从课程内容、组织形式、活动/教学方式、学习评价等方面对幼小衔接课程进行调整和优化，使其既服务于儿童的入学准备和适应，也为支持儿童可持续发展的核心素养培养奠基。

（三）第三阶段：加强协同教研，贯通幼小课程

第三阶段行动研究开始于抽样儿童进入幼儿园大班第二学期，持续到暑假结束。研究者随机抽取200名大班儿童（实验园与对照园各一半），使用《亚太地区学前儿童发展量表》测查儿童认知水平等综合发展状况，确定所抽取的实验园儿童与对照园儿童的发展水平不存在显著差异。研究者根据对第二阶段行动研究的反思，进一步强调各主体的关键工作和研究意图，强调跨学段的联合教研与团队协作，加强幼小教师及教育行政部门的有效沟通与合作，在具体的教育活动中落实前期拟定的课程模式。

本研究围绕核心素养设计幼小衔接课程，适应不同教学环境，强调衔接期的活动化、游戏化和生活化学习路径，在教育实践中逐步实现课程和儿童发展的“纵横”两维贯通：纵向上，核心素养贯穿幼儿园到小学学段，确保课程目标的连贯性和逻辑性（详见表2）；横向上，将核心素养融入六大学习领域和多个带有样本区当地特色的跨学科主题活动之中，结合各学习领域的内容来培育学生的核心素养。

以一则培养核心素养“科学精神”的课程设计为例。实验园、校“科学思维与探究领域”负责教师在梳理了现有关于“观察”的科学活动后，考虑到目标和内容的一体贯通，以幼儿园大班相关关键经验“体验和比较事物间的不同之处”和小学一年级相关关键经验“观察和描述事物间的相同和不同之处”为抓手共同设计衔接课例。因为考虑到衔接课例不仅可以利用当地丰富的自然资源，而且强调增进爱护植物的情感，致力于人与自然和谐相处，较好契合了样本区当地特色跨学科主题活动的“可持续发展”主题，所以教师们设计了幼儿园大班科学活动“探秘荷叶”和小学一年级科学课“我会观察叶”。随后，教研共同体通过多次联合教研对这两个课例在目标设置、内容组织、实施方式及回应评价等方面进行衔接优化。例如，在幼儿园大班的游戏活动中，教师有意识地引导幼儿按照一定的顺序体验和观察，以避免幼儿在进入小学后出现观察随性和无序的问题；在小学一年级的教学活动中，教师增加了生活化的故事情境，为儿童提供真实树叶和具有指示性的操作材料，用游戏的方式，让活动更加生动，引导学生用更细致的描述表达叶与叶之间的异同。最后，因为观察不仅仅发生在课堂里，更是渗透在儿童一日生活当中，所以实验园、校还强调教师和家长要多鼓励和支持儿童对其感兴趣的事物及现象进行日常观察，不断提高儿童的观察能力。

（四）第四阶段：评价行动成效，凝练课程模式

第四阶段行动研究开始于抽样儿童进入小学一年级的第一学期，时间持续到寒假结束。研究者在儿童进入小学2个月后，使用《评量表》对之前的200名抽样儿童的入学适应情况进行综合测评（部分样本因为出国、转学等原因流失，部分样本因为存在漏答、错答等问题被排除，最后共获得有效教师问卷182份，有效家长问卷187份，问卷有效率分别为91%和94%），并对多方主体进行深度访谈，对课程实施效果进行多元评价。

对《评量表》回收数据分析发现，教师认为，实验组儿童在身心适应、社会适应、学习适应维度得分及适应总分上均显著优于对照组儿童；在生活适应上，实验组儿童与对照组儿童差异不显著（详见表3）。访谈发现，因为如“及时收纳、分类管理好自己的物品”等生活维度的适应内容，不论在实验园、校还是在对照园、校都是教师较为重视的教育内容，而且教师主要通过日常在园（校）生活进行规范，所以儿童在生活适应维度的得分不存在显著差异。家长认为，实验组儿童在学习适应维度上的得分显著优于对照组儿童（详见表4）。访谈发现，这可能是因为家长更关心儿童上小学后的学习情况，所以和教师沟通时大多以学习内容为主，学习方面的变化家长比较容易感知。

在访谈教研共同体时发现，大多数被访者表达了对这种教研模式和项目成效的肯定，觉得效果好，推进快，获得了多角度的提升；同时，几乎所有被访者都认为，大力推进幼小双向衔接仍然是多主体协同教研的重中之重，需要继续共同努力。

根据行动研究过程及多维评价结果，本研究进一步从理论到实践综合完善本课程，总结成功经验，凝练课程模式，使本模式不仅可以贯通幼小两年课程、顺利解决课程的幼小衔接和连续发展问题，而且可以贯通从幼到小的课程体系、结构、人员、配置、评价等方面，提升本模式的可推广复制性。

三、反思与建议

（一）深化协同教研，促进相关主体的价值认同和行动支持

《指导意见》强调推进幼儿园与小学科学衔接的“主要举措”包括“建立联合教研制度”与“完善家园校共育机制”等。针对实践中存在的问题，本研究建议首先应当提高各利益相关主体的角色认识，加强实践参与。只有幼小衔接各利益相关主体都积极参与协同教研实践，加强沟通和有意义的合作，才能在最大程度上推动幼小衔接课程一体贯通模式的有效构建。其次，应当丰富多主体协同教研的形式和内容。当前多主体协同教研的内容主要是围绕课程实施展开，如聚焦某一学习领域的同课异构等。事实上，需要通过协同教研去促进各利益相关主体达成共识的内容还有很多，如多方切实协助家长缓解育儿焦虑等。建议拓展教研内容，尝试不同的教研形式，如针对家长的育儿困惑开展“共话沙龙”，围绕“儿童观”这一话题组织教师开展主题式教研活动等。最后，应当完善多主体协同教研的实践保障机制。建议通过健全联合教研制度、增加协同教研的经费支持、给予教师职业晋升等适当的奖励、建立幼小课程资源共享平台、组织系统科学的幼小衔接课程建设培训等一系列举措加以保障。〔4〕