幼儿园语言教学活动中的师幼对话模式

【摘要】本研究以教学对话分析系统为工具，对福州市10所幼儿园的30次语言集体教学活动视频中的师幼对话模式进行分析，结果发现：在幼儿园语言教学活动的师幼对话中，教师主要扮演邀请幼儿表达观点的角色，幼儿则主要是对问题进行澄清和阐述；师幼对话模式主要有二元模式、三元模式和多元模式，其中二元模式占主要地位；教师自身素养和幼儿年龄等会影响师幼对话模式。研究者据此提出教育建议。

【关键词】幼儿园语言教学活动；师幼对话；对话模式；教学对话分析系统

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）04-0014-05

学前教育质量，尤其是过程性质量日益受到广泛关注。2022年2月10日教育部下发《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），指出“重点关注保育教育过程质量”，将师幼互动作为教育过程评估的关键指标之一。师幼对话是指在幼儿园内师幼针对生活、教学、游戏等话题，进行对话、交流和意义建构的过程。师幼对话是师幼互动的重要形式，是影响学前教育高质量发展的关键因素。然而，目前对幼儿园语言教学活动中的师幼对话模式的研究较少。因此，本文从量化研究的角度，以教学对话分析系统为工具，分析幼儿园语言教学活动中的师幼对话模式，从而为进一步提高师幼对话质量提供参考。

一、研究方法

（一）研究对象

研究者采用随机抽样的方法，在福州市选出10所幼儿园，在每所幼儿园中随机抽取3个班级，以班级主班教师及班级幼儿为视频拍摄对象。

（二）观察视频收集

研究者在征得教师的同意后进入班级，拍摄由主班教师组织开展的幼儿园语言集体教学活动的视频。每名教师录制1段视频，每段视频时长为20—23分钟。

（三）研究工具

教学对话分析系统（The Cam-UNAM Scheme for Educational Dialogue Analysis，简称SEDA）是一套具有良好信效度的教学对话分析方案。〔1〕与其他工具相比，教学对话分析系统更关注师幼间动态的对话过程，有助于识别对话互动模式，深入研究不同文化间的对话实践可能存在的差异。教学对话分析系统通过对对话类别频次的分析，了解幼儿在活动中的参与程度，进而分析师幼对话的特点和模式，以提高师幼对话质量。教学对话分析系统包括邀请解释或推理、协调思考、反思对话、表达或邀请表达、推理解释、澄清和阐述意见、联结以及引导对话方向8个方面，共细化为33个代码。

（四）编码

研究者将视频转录成文本，将文本分为一个个“话轮”（turn，即1次对话），根据教学对话分析系统中的编码类别对视频中的所有对话文本进行编码，以了解各类编码对于对话的贡献。为保证编码的可信度，2名编码者进行背对背编码并进行一致性检验。结果表明，两者一致性系数达0.85，符合研究要求。

（五）数据分析

本研究采用统计分析软件（SPSS25.0）对师幼对话频次和模式进行统计分析。

二、研究结果与分析

（一）幼儿园语言教学活动中师幼对话的整体表现

统计结果显示，在30段语言教学活动视频中，共存在2748次对话，其中教师发起的对话为1455次，占师幼对话总量的53%；幼儿发起的对话为1293次，占师幼对话总量的47%。在教师发起的对话中，表达或邀请表达的均值最高（M=18.90），联结的均值最低（M=1.57）。在幼儿发起的对话中，澄清和阐述意见的均值最高（M=22.40），邀请解释或推理（M=0.07）、联结 （M=0.07）以及引导对话方向（M=0.10）的均值较低。8种师幼对话类别出现的频次由多到少依次为表达或邀请表达、澄清和阐述意见、邀请解释或推理、引导对话方向、推理解释、协调思考、反思对话、联结。具体见表1。

（二）师幼对话的模式特征及差异性分析

1.师幼对话的模式特征

统计结果显示，师幼对话模式主要有二元模式、三元模式和多元模式。二元模式包括提出问题-发表观点模式、请求补充-补充观点模式、邀请推理或解释-推理或解释模式、要求评价-判断观点模式。其中，提出问题-发表观点模式均值最高（M=8.53），要求评价-判断观点模式均值最低（M=0.27）。三元模式包括邀请推理或解释-推理或解释-发表不同看法模式、提出问题-发表观点-判断观点模式、提出问题-发表观点-联结经验模式、提出问题-发表观点-反馈或指导模式。其中，提出问题-发表观点-反馈或指导模式均值最高（M=4.07）， 提出问题-发表观点-联结经验模式均值最低（M=0.63）。多元模式包括提出问题-发表观点-进一步请求推理-进行推理模式、提出问题-发表观点-协调-联结经验模式和提出问题-发表观点-就该问题请求补充-补充观点模式。其中，提出问题-发表观点-进一步请求推理-进行推理模式均值最高（M=3.30），提出问题-发表观点-协调-联结经验模式均值最低（M=0.07）。从整体上看，二元模式出现的频次最多。

师幼对话模式案例1：幼儿园中班语言教学活动“绕口令《小花鼓》”

师：你们认识这个东西吗？（表达或邀请表达）

幼：大鼓。（澄清和阐述意见）

师：我还带来了一首绕口令，我们看这个是什么？（教师出示图片）（表达或邀请表达）

幼：小宝宝。（澄清和阐述意见）

师：他在干什么？（表达或邀请表达）

幼：敲鼓。（澄清和阐述意见）

师：这个鼓叫小花鼓。这是什么？（表达或邀请表达）

幼：老虎。（澄清和阐述意见）

师：老虎在哪里？（表达或邀请表达）

幼：鼓上。（澄清和阐述意见）

案例1中体现的提出问题-发表观点模式是师幼对话常见的模式。教师在活动中选择这种对话模式时大多提问比较简单，通常提的是有暗示性的问题或者是重复的问题，幼儿不经过深入思考就可以回答。从案例1可见，对于幼儿的回答，教师很难给出较高水平的反馈。如果这类模式过多，那会不利于师幼更持久的互动。

师幼对话模式案例2：幼儿园大班语言教学活动“绘本故事《跑跑镇》”

师：刚才是跑跑镇上的东西可以变出奇妙的东西。那在我们的生活中，谁和谁跑跑跑会变成什么东西？（表达或邀请表达和联结）

幼：拐杖和轮胎会变成……（幼儿未说完）（澄清和阐述意见）

师：我们现在不想镇子上的东西，我们想个新的东西，是我们身边的东西。（引导对话方向）

案例2中体现的是提出问题-发表观点-反馈或指导模式，主要表现为教师提出问题，幼儿进行观点阐述，接着教师对幼儿的回答给予反馈，就某一个小话题引导幼儿进行讨论，或者发出指令。该模式体现出教师仍然是活动的主导者。

师幼对话模式案例3：幼儿园小班语言教学活动“绘本故事《有趣的变色龙》”

师：它的尾巴变成什么颜色了？（表达或邀请表达）

幼：红色。（澄清和阐述意见）

师：为什么会变成红色呢？（邀请解释或推理）

幼：因为它吃了红色的小汽车。（推理解释）

案例3体现的是提出问题-发表观点-进一步请求推理-进行推理模式，主要表现为教师先提出简单的问题，幼儿阐述自己的观点，之后教师继续追问，提出“为什么”“你觉得将会发生什么”等推理性问题，请幼儿进行解释、推理或者补充观点，最后幼儿根据自己的经验进行解释和推理。这一模式在某种程度上可以引导幼儿进行更深层次的学习。

2.师幼对话模式的差异性分析

统计结果显示，不同学历教师的师幼对话模式在提出问题-发表观点-进一步请求推理-进行推理模式上存在显著差异（p<0.05），教师学历越高，越倾向于采用这一模式。不同教龄教师的师幼对话模式在邀请推理或解释-推理或解释模式（p<0.01）和提出问题-发表观点-协调-联结经验模式（p<0.05）上存在显著差异，在其他模式上不存在显著差异。不同年龄班的师幼对话模式在要求评价-判断观点模式（p<0.05）和邀请推理或解释-推理或解释模式（p<0.05）上存在显著差异，在其他模式上不存在显著差异。通过多重比较进一步分析发现，在邀请推理或解释-推理或解释模式上，大中班幼儿之间存在显著差异，大班幼儿的均值显著高于中班幼儿；在要求评价-判断观点模式上，大中班、大小班幼儿之间均存在显著差异，大班幼儿的均值显著高于中班和小班幼儿；10年以上教龄的教师和6—10年教龄的教师在邀请推理或解释-推理或解释模式上存在显著差异， 10年以上教龄的教师的均值显著高于6—10年教龄的教师。具体见表2。

三、讨论

从总体上看，在幼儿园语言教学活动中，教师在对话中主要扮演邀请幼儿表达观点的角色，幼儿则主要是对问题进行澄清和阐述；师幼对话模式主要有二元模式、三元模式和多元模式，其中二元模式占主要地位；教师自身素养和幼儿年龄等会影响师幼对话模式。基于对视频编码结果的分析，幼儿园语言教学活动中的师幼对话主要存在如下问题。

（一）教师忽视与幼儿经验的联系，联结存在片面性

本研究表明，联结出现的频次最少，说明教师在活动中不够注重与幼儿已有知识经验的联结，没有将联结贯穿到整个教学过程中，不注重知识的前后联系。大多数的联结仅仅出现在活动的延伸部分，主要表现为家园间的联结，例如在延伸部分，教师会让幼儿把学习的故事讲给爸爸妈妈听，或者让幼儿结合生活经验去发现有没有类似的物品等。教师的联结水平低，使得幼儿在学习过程中的轨迹不够明确，不利于将已有知识迁移到新的情境中，影响幼儿解决实际问题能力的提升，不利于幼儿的深度学习。

（二）教师较少关注幼儿的学习过程，忽视反思过程

本研究表明，反思对话出现的频次第二少，说明教师对幼儿的学习过程和反思过程的关注不够。只有密切关注幼儿的学习过程，多进行反思对话，不断反思并及时调整教学活动，才能逐步改变传统教学活动中的师幼对话只注重活动目标而忽视活动过程的状况。

（三）教师缺乏质疑精神，协调整合对话能力较低

本研究表明，要求评价-判断观点模式和提出问题-发表观点-协调-联结经验模式的得分较低，说明教师在活动中不注重协调和整合幼儿的想法，未能从单一对话模式转到邀请-表达-整合-联结的开放、多元模式。进一步分析视频发现，大多数教师对质疑和挑战幼儿想法、对比不同幼儿的想法、总结幼儿的观点以及让幼儿进行判断等方面的关注不够。这在某种程度上不利于幼儿概括能力以及批判性思维的发展。真正做到让幼儿来提出解决问题的办法和做出判断，一方面可以促进幼儿主动学习，另一方面可以帮助教师走出根据自己的意愿开展教学活动和解释幼儿想法的误区。

四、教育建议

（一）运用多元对话模式，加强经验的联结

只有充分考虑幼儿的经验，注重知识的联结，才能达到较好的教育效果。高质量的课堂对话是与参与者达成对任务的共同理解、彼此分享贡献、共同确定明确的目标，从而引导参与者在他们理解的基础上建立联系。〔2〕这是因为知识是相互联系的，而非割裂的。教师应当从以下几点来提升：第一，基于幼儿已有的知识经验，开展活动前可以适当让幼儿回顾之前学习过的内容，并寻找经验的固着点与当前的活动内容之间的有机联系；第二，明确和强调活动的目标，明确幼儿学习的轨迹；第三，创设贴近幼儿生活的情境，因为相较于陌生的环境，熟悉的环境有助于幼儿去联想和探究，将活动内容与更广泛的背景相结合。

（二）注重自身专业发展，加强对对话的反思