我国学前融合教育模式的反思与展望

【摘要】学前融合教育模式是指学前融合教育实施的可操作的基本范式。目前，我国学界十分重视学前融合教育的理论构建与实践探索，先后从参与主体、教育目标、教育内容、教育方式、融合层次等多种角度总结提炼了形式多样的学前融合教育模式，但仍存在理性思考不足、专业支持有限等局限。因此，我国未来需要进一步深化理性思考，不断揭示模式“本真”，强化外部支持，激发内生动力，构建“全纳”学前融合教育新模式。

【关键词】学前教育；融合教育；模式；反思

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）7/8-0078-06

改革开放以来，我国十分重视特殊儿童学前教育发展，先后颁发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》（1994年）、《普通学校特殊教育资源教室建设指南》（2016年）、《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》（2020年）等一系列政策文件，注重“特殊儿童诊断、干预、康复与教育一体化”，突出“家、园（校）、地”多方协作，〔1〕有效促进了学前融合教育改革发展。目前，我国学界十分重视学前融合教育模式的理论构建与实践探索，形成许多有价值的成果与经验。本文从参与主体、教育目标、教育内容、教育方式与融合层次多个视角对其特点进行梳理，以期为我国学前融合教育模式改革创新提供一些借鉴。

一、我国学前融合教育模式探索成效

（一）参与主体

在参与主体方面，主要有“个体协作”与“部门协作”等学前融合教育模式。

“个体协作”模式强调园长、教师、家长、专业人士等个体在学前融合教育中的协同作用，具体包括“园内个体合作”和“园内外个体协作”模式。前者强调教育者的协同育人，构建学前融合教育体系，如“全园融合”模式强调以园长为领导，以特教班负责教师为主导，全园教职工参与；“形态融合”模式则是教师根据特殊儿童的实际情况，通过不断地调整和更新项目活动、人员组合、教育内容和方法来增进特殊幼儿与普通幼儿的交往。〔2〕后者则强调园内外个体之间的协作互助，如个别化教育计划（IEP）实践模式强调“高校特殊教育专业人员（专业支持）”“幼儿园（实践者）”“家长（支持者）”三方互信和合作，以准确了解有特殊需要幼儿的问题与需求，提高教育和服务的针对性和有效性。〔3〕

“部门协作”模式注重幼儿园、家庭、社会等在学前融合教育中的协作互助，具体包括“区域联盟”和“部门间合作”等模式。前者强调建立区域联盟，协同推进学前融合教育，如上海市长宁区积极构建“区域早期融合教育联盟”， 〔4〕河南省实施“1+5+N”的区域发展模式，〔5〕江苏省实施“区域推进”学前融合教育战略等。〔6〕“部门间合作”模式提倡两个或多个部门合作助推学前融合教育。其中，联合模式注重普通幼儿园或托幼机构与特殊儿童的家长、社区、医疗及康复机构等多部门协作；〔7〕“第三方介入”模式重视家长自救、相关教育部门指导、市场机构、社会工作等多方协作。〔8〕另有“家园合作”模式 、〔9〕“家庭－教育－医学－专业机构－社会力量”五维一体参与模式等。 〔10〕

（二）教育目标

在教育目标方面，主要有“单一目标”和“复合目标”。“单一目标”主要强调学前融合教育的发展和康复等功能。其中，“发展性教育”模式提倡从救助性教育向发展性教育转型，实现特殊儿童早期教育需求的专业发掘、早期生命成长的主体彰显、生物文化发展的实践关怀等时代转向；〔11〕“班级+资源教室+家庭教育康复”模式（CRF）通过“个别化教育康复训练”与 “家庭康复干预”，让每一个儿童接受普通班级环境的“全融合”教育。〔12〕“复合目标”则强调学前融合教育应注重缺乏补偿与潜能开发的有机结合。比如，“多元补偿”模式建构了社会服务意识人性化、社区服务方式多样化、服务内容全面化、服务队伍专业化等多元社会服务体系，通过教育补偿活动使特殊幼儿得到以终极关怀为目的的最好发展并实现适应性发展；〔13〕儿童福利机构以培养回归社会、融入集体的人为目标，整合了随班就读模式、家庭教育模式、训练中心模式等多元模式。 〔14〕

（三）教育内容

从教育内容来看，主要有主题教学和课程教学模式。前者通过“主题教学”来推进学前融合教育。比如，广州市越秀区启智学校以“主题教学”为主线，通过“主题活动”“补救性教学”“区角活动”等形式开展教学，创设个别化教育计划 。〔15〕后者更注重学前融合教育课程体系变革与发展，有研究者将其概括为独立课程设置、普通幼儿园课程体系下的个别化教育、高宽课程体系下的个别化教育三种课程结构形态①；〔16〕也有研究者提出“学前融合教育课程建构”模式，强调通过课程调整、嵌入式语言干预、具体教学策略等方式提升语言干预效果； 〔17〕另有苏州幼儿师范高等专科学校附属花朵幼儿园与苏州市盲聋学校合作建构的由“融合教育课程”“个别化康复课程”组成的双模块课程体系。〔18〕

（四）教育方式

在教育方式方面，主要有巡回指导、嵌入式教学、社会工作介入等学前融合教育模式。一般性的“巡回指导”模式强调特殊教育机构与普通幼儿园合作，通过专业人员的“巡回指导”为普通幼儿园提供专业支持和帮助；〔19〕地方高校“巡回指导”融合教育模式强调“校－系－园－家庭”的有效互动，促进学前、特殊教育专业深度融合。〔20〕“嵌入式教学”模式提倡应将学习任务嵌入日常教学活动之中，通过目标制定、场景实施、教学策略以及教学效果评价与追踪四个要素，有效促进特殊幼儿的认知、社会性以及动作发展。〔21〕“社会工作介入”模式则是通过个案、团体、社区等社会工作的介入，提供专业价值观、优势视角、专业方法以及技能，有效提升特殊幼儿的能力。〔22〕

（五）融合层次

融合层次主要是按照学前融合教育的程度与阶段划分。前者根据特殊幼儿与普通幼儿共同学习的频率或时间长短来构建学前融合教育模式，具体包括完全、部分、间断融入三种模式。〔23〕比如，北京市东城区分司厅幼儿园的完全随班就读、生活和活动随班就读、资源教室随班就读三种随班就读方式。〔24〕

后者则强调学前融合教育模式的阶段性特点。比如，上海市闵行区启英幼儿园的“梯度进阶”聋健融合模式包括预备期、初融期、共融期三个阶段，形成了科学、规范的融合教育入阶评定及运作方式。〔25〕又如，有研究者对1名自闭症儿童长达8年的融合教育历程进行总结，提出了基于“心理安全岛”的“逐步融入程式”，包括普通幼儿园及家庭教育中的“假融合”、融合幼儿园特殊班生活的开始、以融合幼儿园特殊班为安全基地的“微融合”活动、以融合幼儿园特殊班为安全基地的“半融合”活动、再次尝试进入普通幼儿园、在普通幼儿园中的磨合式融入六阶段。〔26〕

二、我国学前融合教育模式建设特点

综合分析现有的理论构建与实践探索，我国学前融合教育模式主要呈现以下特点。

（一）重视经验总结和外部引介，理性思考不足

文献分析表明，我国学界学前融合教育模式的理论建构与实践探索成效明显，目前已从参与主体、教育目标、教育内容、教育方式与融合层次等多个视角，总结与提炼多样的学前融合教育模式，有效地推动了学前融合教育改革发展与模式创新。但是，已有成果主要来自学前融合教育的实践经验总结，对学前融合教育模式的内涵、特质、基本要素等缺乏深入探讨，理性思考仍显不足。除此之外，我国学界十分重视对美国、英国、德国等发达国家学前融合教育模式的引介，但是多为“机械移植”，“内化创新”不足。

（二）“外部支持”有限，“内生动力”不足

目前，我国特殊教育和学前教育制度日趋成熟，河南、浙江、江苏、广东、上海等地积极支持普通幼儿园开展融合教育，不断总结学前融合教育经验，丰富学前融合教育模式。但是，我国学前融合教育推进过程普遍面临缺少支持的问题：〔27〕各地政府早期特殊儿童教育经费投入不足，政策支持滞后甚至没有，特殊儿童早期教育培训机构严重缺乏、专业教师少；〔28〕物理环境关注“室外无障碍”多、“室内无障碍”少，社会环境注重“口头或问卷上融合理念的接纳”，教师专业素养与家校合作等专业支持不足。〔29〕据此，我国学前融合教育模式创新不仅外部支持有限，而且内生动力不足，不能有效满足新时代对学前融合教育的迫切需求。

三、我国学前融合教育模式创新路径

审视学前融合教育模式建设的理论与实践现实，我国未来需进一步深化理性思考，揭示模式“本真”；强化外部支持，激发内生动力。

（一）深化理性思考，揭示模式“本真”

学前融合教育的核心特点是个体化、目标导向和系统化干预，关键在于有效性、效率性、功能性、规范化和个别化。〔30〕我国未来应着力构建指导思想、目标体系、课程体系、方法体系以及评价体系五维一体的“全纳”学前融合教育模式。

1.正确引介国外理念，正视国际学前融合教育“全纳”趋势

2021年，联合国教科文组织发布的《全纳早期儿童保育和教育：从使命到行动》系统总结了成员国早期儿童保育与教育的经验，并提出全纳是早期儿童保育与教育的基本使命与必然趋势。〔31〕自1994年联合国教科文组织发布的《萨拉曼卡宣言》提出“全纳教育”理念以来，中文版一直将“integrated education” 译为“融合教育”，将“inclusive education”一词译为“全纳教育”。 〔32〕融合教育是将障碍者安置在主流教育机构的教育方式，全纳教育则是一种促进所有人相互尊重的教育。但是，随着我国融合教育改革的深入开展，存在将国际社会“全纳教育”的理论与实践成果与国内推行的“融合教育”等同的现象。据此，我们在引介各国学前融合教育经验时，应正视国际学前融合教育的“全纳”取向，避免将“融合”与 “全纳”“回归主流”等同。

2.秉持“全纳”理念，优化“全面发展+个性成长”目标体系

2014年，我国发布的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》明确提出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”，〔33〕全面开启“全纳”教育体系建设的新征程。有研究认为，“适性全纳”是构建融合教育专业支持体系的指导思想与根本目标，融合教育应适合每一位学生的特性，保障每一位学生的受教育权，让每一位学生享有公平而有质量的教育。〔34〕另外，《特殊教育办学质量评价指南》要求特殊教育办学质量评价体系应以适宜融合为目标，提升特殊儿童的思想道德素质、知识技能水平和社会适应能力，促进其全面健康且适宜发展。〔35〕因此，我国学前融合教育模式应以新时代中国特色特殊教育、学前教育发展战略为指导，充分吸纳国际全纳教育和早期儿童教育先进理念，构建公平、优质的学前融合教育体系，不仅要为所有儿童的全面发展打基础，而且应充分尊重其个性，挖掘其内在潜力。

3.构建“普特结合+幼小衔接”课程体系

课程是学前融合教育的核心，既要贴近普通幼儿的共同需要，又要满足特殊幼儿的特殊需求，注重学段衔接，应体现实用性、统整性和适当的挑战性。〔36〕同时，幼小衔接是儿童发展的重要环节，良好的转衔服务会对儿童的小学适应与学习产生积极而深远的影响。美国常由家长、早期干预教师、幼儿园教师、小学教师、转衔专家、政府转衔专员及其他专业人员团队提供幼小转衔相关服务。〔37〕我国也应充分考虑特殊幼儿与普通幼儿的个体差异，丰富教育内容与呈现形式，密切学前班与小学低段教育内容的联系，积极构建“普特结合+幼小衔接”的学前融合教育课程体系，为所有幼儿提供适宜的保育与教育内容。

4.健全“医教康结合”的方法体系

20世纪以来，美国主要在“家庭”“社区”“其他环境”①为0—2岁儿童提供早期干预服务，为3—6岁儿童提供普通早期儿童项目与特教班等多种教育环境或安置方式，由医疗或护理服务人员、体育教师、物理治疗师、语言病理学家等协同参与。〔38〕英国早期儿童融合教育包含“地区融合”“社会融合”“功能融合”②三个层次，注重医疗机构、幼儿园、康复机构协同参与。英国支持儿童全天候在提供支持与帮助的普通班级中学习，或者部分时间在特殊班级或单位、支持基地中学习，但可全程参与普通学校的社区活动与课外活动，或者全天候在与普通学校有联系的特殊班级或单位学习。〔39〕治疗、教育、康复是特殊儿童健康成长必不可少的三个要素。其中治疗是教育的基础，康复是教育的辅助。随着特殊儿童年龄的增长，治疗与康复逐步减少。我国未来学前融合教育应坚持早发现、早治疗、早康复原则，依托特殊教育专家委员会、学前融合教育资源管理与教学指导中心，充分借助医院、学校、康复机构的专业资源与技术，政府、学校、家庭、社区协同构建“医教康”协同育人模式。