通过摄影活动促进大班幼儿叙事能力发展的行动研究

【摘要】本研究尝试通过初识摄影工具、解读照片、根据定格照片创作摄影故事、根据不同主题创作摄影故事等活动的依次推进实施，促进大班幼儿叙事能力的发展。对比发现，行动研究实施后，幼儿的叙事能力水平有所提升；教师意识到，幼儿可以是故事的建构者，自主摄影活动或可成为实施真实性评价的一种可行路径。基于此，本研究建议：教师应为幼儿提供参与多模态文本创作和意义建构的机会；家长宜引导幼儿合理使用相机主动记录生活和叙事；成人宜通过对幼儿叙事的恰当回应，支持幼儿叙事能力的发展。

【关键词】大班幼儿；摄影活动；叙事能力；行动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）09-0041-05

叙事（narrative），又称说故事（story-telling），指说话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来的言语活动。〔1〕叙事能力是一种脱离语境进行有组织表述的语言能力，〔2〕良好的叙事能力有助于幼儿与他人进行有效沟通和情感表达，能预测其未来的读写成绩和学业成就，也为其提供了建构自身成长的途径。已有促进幼儿叙事能力发展的研究大多是通过干预成人的教育行为，如采用故事结构教学法、提供叙事凭借物等方式，间接影响幼儿叙事能力的发展，通过让幼儿自主制造和选用叙事材料等提升其叙事能力的研究较少。

21世纪，图像充斥着人们的日常生活。〔3〕人们可以利用照相机、手机等设备，通过多种应用软件在网络上传播、交流照片和视频，分享自己的故事。方便儿童操作的相机也应运而生。国外相关研究证明了摄影活动对儿童（包括幼儿）的叙事能力、自信心及思维品质等的积极影响。〔4，5〕本研究尝试在借鉴已有研究的基础上，探究通过摄影活动促进本土幼儿叙事能力发展的路径。

一、研究对象

本研究采用目的性抽样方法，选取上海市某幼儿园大班的30名幼儿为行动研究对象，其中男孩、女孩各15名。选择大班幼儿为研究对象，是因为，相对于小班和中班幼儿，大班幼儿语言发展水平较完善，且能手持相机进行拍摄。

二、研究程序

（一）行动研究的前期准备

1.明确幼儿叙事能力的评价标准

结合已有研究，〔6〕本研究从叙事结构、叙事顺序、叙事观点三个维度对幼儿的叙事能力水平进行考察，详见表1。

2.考察研究对象叙事能力的现有水平

研究者先请幼儿自主创作摄影故事，并结合观察记录，了解其叙事能力的现有水平，步骤如下。研究者先告知幼儿：“请你拍摄一些照片，然后将这些照片按照一定的顺序排列起来，串成一个故事讲给我听。这些故事可以是真实的，也可以是你想象的。”之后，研究者帮幼儿将照片打印出来，并提供卡纸和胶棒等，供幼儿制作海报，用作叙事材料。研究者用一周时间集齐了30名幼儿自主拍摄的照片219张、基于照片讲述的故事30个，并参照前文拟定的评价指标对幼儿的叙事能力水平进行分析。

为方便对行动研究实施前后该班幼儿的叙事能力水平进行对比，本研究将幼儿的叙事能力划分为三个水平：将幼儿讲述的内容仅停留于指认照片，没有叙事结构、叙事顺序以及叙事观点的，归为“无叙事”水平；将幼儿叙事有中心主题，能交代部分叙事结构，不能交代清楚叙事顺序，只是对中心事件或人物活动的罗列，〔7〕人物的活动之间没有时间或逻辑上的关联的，归为“罗列式叙事”水平；将幼儿讲述的内容有完整故事结构，且能交代叙事顺序的，归为“完整性叙事”水平。（因该研究对象在行动前调查阶段的叙事都没有呈现叙事观点，故此处的“完整性叙事”水平是相较于“罗列式叙事”水平及“无叙事”水平而言的。）经统计，在30名幼儿中，处于“无叙事”水平的幼儿5名，处于“罗列式叙事”水平的幼儿15名，处于相对“完整性叙事”水平的幼儿10名。分析发现，多数幼儿不知如何叙事。在交流过程中，他们能够回答问题，但在独立组织思路并有条理地讲述一件事方面存在困难。一半以上的幼儿未掌握基本的叙事结构及叙事顺序。对于自己拍摄的照片，他们可以罗列其中的场景，但不能正确使用时间或因果连词将这些照片串联起来并建立合理的逻辑关系。幼儿说故事时，不会就故事发表观点，没有模拟故事角色间的对话。基于此，本研究制定行动方案，尝试结合摄影活动促进幼儿叙事能力发展。

（二）行动研究方案与方法

本研究采用行动研究范式，应用观察法、作品分析法等进行资料收集。

研究者与该班教师G、教师C对行动方案进行讨论修改，最终方案包括五个活动，详见表2。

行动方案的设计思路是，通过初识摄影工具、解读照片、根据定格照片创作摄影故事、根据不同主题创作摄影故事等相关活动的逐步推进、层层深入，引导幼儿关注周围的环境和事件，并结合自己的生活经验对摄影作品进行解读，最终学会围绕叙事主题进行拍照；让幼儿逐步学会独立完整编码，即按照所要表达的主题或内容，选择词语、组成话语，〔8〕进行叙事。

研究者对幼儿在自主拍摄过程中的行为进行观察，对幼儿基于自主拍摄的照片创作的故事进行记录和文本分析。

五个活动按序开展，前一个活动是后一个活动的基础，后一个活动在前一个活动的基础上进行调整与改进。每个活动均按照实施—总结与反思—改进的流程开展。详见表3。

三、行动研究结果

五个摄影叙事活动历时2个多月完成。研究者观察发现，幼儿开始喜欢拿着相机拍摄各种生活情景，并就拍摄的内容进行讲述和交流。为检验行动方案实施效果，比较行动前后幼儿的叙事能力水平，研究者请30名幼儿再次自由创作和讲述摄影故事。研究者共收集到幼儿自主拍摄的照片282张、创作的故事30个，对之进行文本分析。

（一）行动前后幼儿叙事能力的变化

本研究基于30名幼儿对摄影故事的讲述情况，对行动研究实施前后处于三类叙事水平的幼儿人数进行对比。结果表明：行动前，处于“无叙事”水平和“罗列式叙事”水平的幼儿人数（5名、15名）减至2名、7名；处于“完整性叙事”水平的幼儿人数（10名）增至21名。可见，行动之后，幼儿的叙事能力有所提升。

具体而言，幼儿的叙事能力有如下几点进步。幼儿的叙事结构逐步完整。超过三分之二的幼儿能按一定顺序进行叙事，且其讲述中出现了较多复合句，并能运用时间或因果连词呈现事件中的逻辑关系。大多数幼儿实现了从行动前的不知如何建立图片间的联系到能够建构完整的故事的跨越。行动前，几乎没有幼儿能发表叙事观点；行动后，有7名幼儿在讲述时能表达自己的观点及感受，模仿故事人物进行对话，叙事逐步呈现出表现性。另外，行动前，幼儿是先随意拍摄，再尝试建立照片间的联系；行动后，幼儿学会了先确定想表达的故事主题，再依据主题拍摄照片，照片与故事情节的契合度较高。

（二）行动前后教师的变化

1.教师意识到幼儿可以是故事的建构者

幼儿是信息的消费者，更是故事的建构者。行动前，每天下午幼儿离园前的这段时间，教师会用于安排固定的读绘本活动，教师讲，幼儿听。行动后，教师意识到，幼儿不只应该听教师讲故事，还可以创编自己的故事，主动成为故事的建构者。

自主摄影活动激发了幼儿创编故事的主动性，教师也可以从幼儿的摄影故事中，通过“儿童的视角”一窥其眼中的世界，了解幼儿对周围环境的关注及思考，并进一步基于此开展教育教学活动。教师表示，“我看到孩子们在园里拍的照片，发现他们眼中的世界和成人眼中的世界很不一样，甚至可以说，孩子比我们观察得更仔细。听他们讲精彩的故事，了解到孩子是怎样看待他们周围环境的，很神奇。”

2.教师意识到自主摄影活动或可成为实施真实性评价的一种可行路径

《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，评估方式应注重过程评估和聚焦班级观察，全面、客观、真实地了解幼儿园保育教育过程和质量，强调评价的真实性。美国早期教育机构方案及认证标准也提出，在一日活动的自然环境中对幼儿开展真实评价。〔9〕以往，教师大多是在专门的教学活动场景中评价幼儿的学习与发展。行动后，教师意识到，可以把相机交给幼儿，让幼儿观察自然、真实的情境，建构并表达自己的想法。自主摄影并讲述故事，或可成为评价幼儿学习与发展水平的一种可行路径。教师不仅可以从中了解幼儿的叙事能力水平，了解幼儿的认知、观察力、创造力发展水平，而且可以通过倾听、回应幼儿，支持幼儿有意义的主动学习。

四、讨论与建议

（一）行动研究取得效果的内在原因分析

1.相机为幼儿建构故事提供了工具

幼儿手持相机自主拍摄的过程，是其心怀好奇，探索和理解自我、他人和周围环境及社交空间的过程，是用心地、敏锐地生活的过程。自主摄影得到的照片成了幼儿的叙事工具和材料。尽管幼儿词汇量有限，但照片充当了视觉和语言技能之间的桥梁，幼儿借助对图像意义的识别，调用其经验和记忆系统里可用的词汇，完成语言系统对现实世界的命名、分类、逻辑建构，从而成为积极的意义建构者。研究者将主动权交到幼儿手中，引导幼儿观察环境中的细节，增强幼儿对周围环境的敏感性，使其与周围世界更加紧密地联系在一起。当幼儿以照片为媒介向同伴或成人讲述故事时，能够从对方的反应中得到反馈，从而进一步调整或完善故事。

2.有效的教育策略为幼儿叙事能力发展提供了脚手架

（1）对幼儿的摄影作品进行意义考察，尊重幼儿的主体地位

研究者注重对儿童摄影作品的意义解读，以探究幼儿的生活体验及精神世界。如幼儿选择某张照片用作叙事材料，照片中有虚焦画面，但研究者不关注摄影技术的优劣，而是认真询问幼儿选择该照片的原因，以及照片指代的意义。

（2）让幼儿进行独立完整编码，在一定程度上保证了叙事的质量

叙事是一种独白的而非谈话的语言，幼儿叙述的话语应是有主题的意义建构。对于处于“无叙事”水平的幼儿，研究者引导其用一些时间或因果连词在照片之间建立关联，并独立完整地叙述一个中心事件，而不只是指认照片的内容；对于处于“罗列式叙事”水平的幼儿，研究者关注其叙事话语的前后逻辑性，引导其理清故事主人公的目的和所采取的相应行动，最后再让幼儿独立、完整地讲述一遍故事。对于处于“完整性叙事”水平但无法就故事内容表达观点的幼儿，研究者则询问其创作故事的目的，鼓励幼儿发表对故事的感受和评价。研究者通过这些教育策略，让幼儿进行独立完整编码，提升了叙事质量。

（二）利用摄影活动促进幼儿叙事能力发展的建议

1.教师应为幼儿提供参与多模态文本创作和意义建构的机会

人际间的交流和表达可通过多种符号模态进行。随着以视频、图像为媒介传播信息的社交平台的出现，人们发现，语言在意义建构和传递中不再占据绝对的中心和主导地位，获取信息以及表达想法的方式更加多元化。幼儿自主摄影并就照片创作、讲述故事，从本质上说，是幼儿通过多模态媒体，在一个以“意义创造”为中心的过程中学习，〔10〕进而掌握多元读写能力的活动。对于初次接触相机的幼儿，教师可在技术层面给予必要的支持。幼儿掌握相机基本使用方法后，教师应让幼儿了解照片具有传达意义的作用，为下一步创作摄影故事打下基础。在幼儿园一日生活中，教师可以鼓励、支持幼儿创作，如在户外活动时，让幼儿用相机记录搭建安全屋的过程，记录自然角中的动植物生长过程等，并进一步将记录整理成小故事，讲给他人听。

2.家长宜引导幼儿合理使用相机主动记录生活和叙事

研究者发现，大多数家长选择给幼儿拍照以记录幼儿成长，而不是让幼儿拍照。如在“我的假期”主题摄影活动的家园合作环节中，幼儿很少有机会拿起相机记录自己的所见所闻。事实上，幼儿不应只是被记录者，还应是其自身生活的参与者、经验的创造者。家长应将合理利用电子科技产品记录生活的权利还给孩子。这不仅有助于幼儿更好地适应智能化生活，更有助于幼儿丰富生活体验、主动进行意义建构。例如：在家中和幼儿一起拍摄一日活动，再对照片进行排序，让幼儿根据照片这一脚本回忆一日活动，进而增进对时间顺序的理解；在社区，鼓励幼儿成立一个由“记者”和“摄影师”组成的新闻小组，对社区内发生的生活事件进行调查采访，并制作小报，锻炼幼儿的综合能力。