中美托育课程的对比分析及本土化思考

【摘要】在托育机构中，课程是照料者和婴幼儿互动的核心。本研究在分析美国托育课程特点的基础上，通过观察和访谈某市3所有代表性的托育机构，发现其中存在的问题，并据此提出建议：课程理念应呈现托幼衔接的科学性，课程目标应突出家托共育的适宜性，课程内容应体现多因素的适切性，课程实施应突显幼儿园模式的参照性，课程评价应注重三方主体的合力性。

【关键词】托育机构;托育课程;美国;本土化

【中图分类号】G619 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）10-0050-06

托育机构作为托育服务行业的重要组成部分，其质量的好坏一定程度上取决于课程的规范化程度。国家卫生健康委员会于2021年发布的《托育机构保育指导大纲（试行）》（以下简称《大纲》）是规范托育机构婴幼儿照护服务的纲领性文件，但目前我国关于3岁以下婴幼儿托育课程实践的研究相对薄弱，尚未形成系统的托育课程体系。〔1-4〕而美国的托育服务较为完善，并产生了一些有特色的托育课程模式。〔5〕《婴幼儿及其照料者：尊重及回应式的保育和教育课程》〔6〕（以下简称《婴幼儿及其照料者》）是美国幼儿教育协会指定的早教培训用书，适用于不同文化背景的婴幼儿照料者。本研究在综合分析该课程的基础上，采用观察法和访谈法对我国某市3所有代表性的托育机构进行实地考察，揭示其出现的问题，借鉴他国经验，为推进我国托育课程改革提供建议。

一、美国《婴幼儿及其照料者》托育课程特点

美国的托育课程不仅在课程理念中强调观察、尊重和及时回应婴幼儿的行为，同时也在课程内容、课程实施和课程评价中体现出照料者对婴幼儿主体性和独立性的尊重，促进其在日常生活和在对周围环境的主动探索中获得早期学习经验。

（一）课程理念以尊重为核心

课程理念是课程从目标的确立到评价都要遵循的指导思想。《婴幼儿及其照料者》以教育者和婴幼儿之间建立积极的情感回应为主，传承了格伯和皮克勒以尊重为核心的教育理念，〔7〕重视婴幼儿的个性发展;强调照料者将其视为独立于成人的个体，在活动中进行一对一地观察和情感回应，让婴幼儿在获得安全感的同时，在好奇心的驱使下主动探索周围的事物，不断练习已获得的各种技能。

（二）课程内容包含生理、情绪、智力和语言四个维度

课程内容是根据课程目标、婴幼儿身心发展的年龄特征、已有经验水平所选择的教育内容，0—3岁婴幼儿最初通过感知觉探索自己的身体，随着动作的发展，探索范围逐渐拓展到周围环境，通过互动与模仿积累经验，不断练习直至内化。《婴幼儿及其照料者》的课程目标侧重婴幼儿的独立性和主动性，课程内容以生理、情绪、智力和语言发展为主，其中生理领域包含大肌肉和小肌肉的发展;情绪/社会性领域主要包括感受和自我意识、社会性（吃饭、穿衣、模仿、独立性等）两方面内容;智力领域围绕脑发育、问题解决能力等方面展开;语言发展领域主要包括倾听、交流沟通和早期读写能力三方面。

（三）课程实施涵盖物理环境和社会环境两方面

课程实施是将课程计划付诸实践的过程，美国的《婴幼儿及其照料者》在创设适宜环境（包括提供玩具和设备）和一日常规的基础上，强调教育者与婴幼儿之间建立积极的关系，将托育机构的课程实施分为物理环境和社会环境两大方面。

首先，物理环境是课程实施的物质基础。第一，创设适宜的环境，空气流通、有趣且安全的室内活动空间和户外游戏空间是婴幼儿健康成长的前提条件。第二，规范一日活动流程，有序的活动使婴幼儿内心形成稳定的秩序感，是婴幼儿安全感发展的必要保证。第三，提供适宜的玩具和设备，不仅包括各种玩具，还有艺术、音乐、角色扮演游戏，婴幼儿以有意义的方式与周围的玩具互动，在各种游戏的探索中将自己的经验建构成对生活的认知。

其次，社会环境是课程实施的心理基础。第一，与婴幼儿建立积极的关系。周围环境中的人和物与婴幼儿之间的关系影响其早期学习和社会性发展，《婴幼儿及其照料者》强调教育者应及时回应和尊重婴幼儿的需求，与他们建立积极的情感联结。第二，回应婴幼儿的行为。照料者与婴幼儿的交流和沟通是双向的，婴幼儿的特殊行为是一种需求信号，照料者需要帮助婴幼儿用适宜的方式表达自己的需求，还要让其理解照料者的沟通方式。第三，支架学习。如游戏是婴幼儿入托的一门课程，照料者通过创设安全的游戏环境和提供玩具，鼓励婴幼儿间进行社会互动，然后退到一边观察其行为表现，当婴幼儿出现认知冲突时，照料者再选择合适的时机干预，辅助其解决问题，以过渡到下一阶段的学习。

（四）课程评价多重性

课程评价方法既有结果性评价和过程性评价，也有质性评价，同时评价主体呈现多元化的特点。首先，过程性评价和质性评价指的是教师的反思性记录和现场观察。其次，评价对象分为正常婴幼儿和有特殊需求的婴幼儿。〔8〕对于有特殊需求的婴幼儿，先由医生或专家鉴定其感官受损的情况，再提供相应的个性化家庭服务计划，同时这类婴幼儿可以正常入托。最后，评价主体既有教师和同行，也有第三方评估机构的参与，如美国幼儿教育协会（NAEYC）①，以确保评估的中立、客观和公正性。多重的评价标准有助于准确地发现照料者的教养方法中存在的问题，针对问题研制更科学的照护体系。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究以质性研究的方法来探究托育机构中的课程样态，主要采用观察法和访谈法，在某市3所有代表性的托育机构中进行为期两周的参与式观察。由于3所托育机构分别是家庭式托儿所（简称W，服务于1—3岁的幼儿）、早教兼托育混合式机构（简称J，服务于1—6岁的幼儿）和托育机构（简称M，服务于1—3岁的幼儿），规模不一，在综合考量托育机构规模和教师数量的基础上对10位教师及负责人进行访谈，具体的访谈提纲借鉴海青所编制的问卷，〔9〕如表1和表2所示，获得原始资料1万余字。

（二）数据整理与分析

本研究采用质性分析软件（NVivo12 Plus）对访谈所得的信息进行文字分析，编码过程分为三个步骤：首先，将10份原始访谈资料根据访谈提纲编码成5个树状节点，分别是托育课程依据、托育课程目标、托育课程内容、托育课程实施和托育课程评价，初步形成一定的范畴;其次，通过梳理文本，对原始资料进行逐级编码，提炼出关键词句，找到类属自由节点;最后，将对应自由节点的访谈内容编入相应的位置。节选的部分具体内容参见表3。

三、研究结果与分析

（一）课程理念理解不清晰

3所托育机构均认为课程理念就是课程目标，对课程理念的实质性理解不清晰，并没有形成关于本机构具体的课程理念。这可能是因为大部分托育机构的教师是幼儿园教师转行，并非早期教育专业的教师。多数教师表示仅在入职初期参加过培训，入职后很少有培训机会，因此对托育课程理念理解不清晰。另外，市场化的加盟品牌不注重课程理念，更注重实施和收益。 J机构负责人提到，托育机构加盟并开设早教课程，一方面是为了增加收入，另一方面是为了使家长满意。

（二）课程目标着重强调掌握技能和知识

本研究把关于课程目标的访谈内容归纳为七大自由节点：技能提升、生活自理能力、全面发展、智力开发、认知、情绪和掌握程度，如M机构的负责人（S04）提道：“我们的目标更注重孩子动作的发展、生活和卫生习惯，培养孩子各方面的能力，还有智力的开发。”W机构的教师（S09）认为：“我们的课程目标是让孩子养成良好的行为习惯、有一定自理能力，比如能够自己上厕所，愿意接触新鲜事物。”从以上访谈可以得知，托育机构的课程目标更加注重幼儿学会新知识和新技能。

（三）课程内容重点领域各异

3所托育机构课程内容的维度各不相同且部分内容并不适合幼儿的年龄特点。 J机构的课程侧重各领域的叠加，以幼儿的技能学习为主。在观察的过程中，研究者发现J机构的手工课程内容比较复杂，大部分作品是教师代为完成的。M机构的课程内容以幼儿园的五大领域为主，而非《大纲》要求的七大领域。W机构虽然覆盖了《大纲》的大部分内容，但是教师在具体的引导中，内容有超出幼儿认知的现象，如每日更新的信息板中有天气和日期等内容，教师引导幼儿观察天气标识和星期“几”这个数字，并引导幼儿说出来。另外，3所托育机构均没有户外场地。通过访谈得知，3所托育机构都没有为幼儿提供在户外充分与日光、空气和水等互动的条件，无法保证幼儿充足的运动时间。

（四）课程实施照搬幼儿园的方式

本研究将课程实施的访谈内容分为四大自由节点，分别是教学组织形式、教学方法、所遇困难与实施效果。从总体来看，3所托育机构在具体的课程实施中形式单一且存在幼儿园化甚至小学化倾向。关于教学组织形式，大多数教师倾向于以集体教学为主，亲子活动和个别辅导为辅，小组活动极少出现。同时从各托育机构的一日流程可以看出，区域活动、早教课程和生活照料是基本的活动方式。关于教学方法，教师多用到谈话法、探索发现法、演示讲解法、游戏教学法、情境创设法和艺术表现法，具有丰富性的特点，但是在表述教学组织形式和教学方法的过程中，会将不同教学方法的概念和分类方式混淆，且倾向于照搬幼儿园的实施方式。关于课程实施中遇到的困难，大多数教师会提到幼儿年龄小、不听话、会乱跑;且研究者在观察时发现，教师组织幼儿学习提裤子时，以幼儿学会这项新技能为标准调节教学时间的长短。由此可知，教师在课程实施过程中未充分考虑3岁以下婴幼儿的身心发展特点，对课程实施的教学时间、教学方法和教学内容的把握程度有待提高。另外，在托育机构的环境创设方面，研究者观察发现多是以幼儿园的主题墙为主，未布置适合幼儿的室内环境。关于课程实施效果，教师会从家长的满意度和幼儿的喜欢程度两方面考虑。

（五）课程评价兼具结果性与过程性

通过分析关于课程评价的访谈内容得到两大自由节点，分别是评价标准和评价方法。在评价标准方面，各机构对幼儿没有制定具体的评估标准和参照体系，教师则是以学会新技能或知识为评价标准，对发展迟缓的幼儿没有针对性的个别指导。在评价方法方面，托育机构教师对幼儿的评价主要围绕“课后表现”（习得基本的生活自理技能和其他各种技能）、“课中表现”（完成某一动作或任务）进行对比观察，多是第一时间给予积极的言语表扬。然而机构对教师缺少评价，不会将评价结果与教师的绩效相联系，如W机构负责人（S08）认为“上课是他们（教师）的本职工作”，这种管理方式不易激发教师反思以改进教育策略的动力。

四、研究结论与本土化建议

（一）研究结论

本研究发现，某市的3所托育机构是以加盟或照搬幼儿园课程的形式为主，缺少自己的课程理念;课程目标以婴幼儿学会技能和新知识为主;课程实施效果以家长满意度而非婴幼儿发展为衡量标准。这些现象反映了托育机构的课程市场化、幼儿园化的倾向。究其原因可能有两方面：其一，托育机构师资力量不足，且缺乏专业化的培训;其二，市场上的托育机构加盟品牌质量参差不齐，缺乏监管和规范。

（二）本土化建议

1.托育课程理念：托幼衔接的科学性

我国的托育课程处于摸索阶段，起步晚于幼儿园课程，多数教育者会将幼儿园的课程运用到托育机构中。但3岁以下婴幼儿和3岁以上幼儿的身心发展有很大的区别，因此急需探索一种符合婴幼儿发展特点的科学托幼衔接的课程理念。首先，设计托育课程时应注意结合3岁以下婴幼儿身心发展规律性和阶段性的特征，重视情绪/社会性和个性发展。照料者在尊重与及时回应婴幼儿需求的同时为其提供所需的早期环境，包括良好的健康、充足的营养、回应性的照护、安全的保障和早期学习机会，〔10，11〕以促进其感知觉能力、运动、语言等基础能力的发展。〔12〕其次，托育机构的教育者不可盲目追求让婴幼儿掌握各种技能。婴幼儿阶段是在游戏中探索事物、激发好奇心的时期，教育者应为婴幼儿创造安全舒适的游戏环境，提供适宜的游戏材料。