幼儿同伴调解现象研究

*本文为江苏省社会科学基金一般项目“江苏城乡学前师资均衡配置及研究”的研究成果之一，项目批准号：22JYB008。

**通信作者：钱慧，南通大学教育科学学院教授，电子邮箱：qianhui69@163.com

【摘要】本研究采用民族志的研究方法，深入江苏省某幼儿园的一个中班和湖南省某幼儿园的一个大班的幼儿同伴群体中，搜集田野资料，尝试深描幼儿同伴调解现象。幼儿同伴调解包括再分配资源、对冲突事件进行价值判断、巧用游戏、利用朋友圈准入、直接暂停冲突、利用成人权威六个主题，呈现出利他与利己相伴、规则与权力相依、公正与偏袒相随的特点。调解者的内在驱动、对成人文化的阐释性再构、班级文化的反哺等三方面因素影响幼儿同伴调解。基于此，本研究建议，教师应当正确认识幼儿同伴调解现象，发挥其正向功能；创设友好的班级环境，促进幼儿同伴冲突解决；采取适宜的冲突解决方法，提升幼儿的同伴调解能力。

【关键词】同伴冲突；同伴调解；同伴文化；民族志

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）11-0025-06

同伴冲突是幼儿心理和社会性发展到一定阶段时必然出现的一种现象，是幼儿认识自我、调适社会关系、发展社会交往能力的重要中介。〔1〕可见，同伴冲突是幼儿社会性发展领域中一个重要的话题。已有相关研究大多关注幼儿冲突外部和冲突内部，即探寻成人帮助幼儿解决冲突的策略和幼儿自主解决自身冲突的策略。〔2-5〕介于冲突外部和内部之间的幼儿同伴调解是指，在幼儿发生冲突时，一名或多名幼儿作为第三方介入并尝试解决冲突。有关青少年冲突的相关研究表明，同伴更能及时发现冲突，同伴的劝解和建议更容易被冲突方接受，也能从侧面提高学生的非攻击性冲突解决能力，预防校园欺凌现象。〔6-8〕已有关于幼儿同伴调解现象的研究较少，因此，本研究尝试探寻幼儿自主调解同伴冲突的过程，以充实同伴冲突解决和同伴文化的相关研究。

一、研究方法与过程

（一）研究对象

根据目的取样和方便取样原则，本研究选取江苏省某公办园（甲园）的一个中班和湖南省某公办园（乙园）的一个大班开展田野研究。前者班中共有43名4—5岁幼儿，后者班中共有39名5—6岁幼儿。

（二）研究资料搜集

科萨罗认为，“由于年幼孩子之间的互动与文化的许多特征都是当下即时形成并分享的，研究者较难通过反思性的访谈或调查了解它们，因此民族志成为儿童研究的有效方法”。〔9〕本研究采用民族志研究方法，深入幼儿班级现场和同伴群体，力图从局内人视角深描幼儿同伴调解现象。

研究者以实习教师身份参与幼儿的一日生活，倾听他们的谈话，等待被邀请加入他们的活动，成为幼儿眼中“不是老师的老师”。在调查过程中，研究者随身携带笔记本和笔，记录幼儿的同伴调解现象，必要时用手机拍摄。

本研究的田野调查分两个阶段，分别在大班和中班进行。共搜集到69份观察资料、若干图片和视频资料。为进一步完善资料，研究者对教师和幼儿分别进行访谈。对教师的访谈围绕教师“对班级幼儿的看法”“对班级幼儿冲突解决的看法”“对班级幼儿同伴调解的看法”等方面展开；对幼儿的访谈围绕幼儿“对冲突的认识”“介入他人冲突的意愿与方式”“同伴关系”等方面展开。

（三）研究资料整理与分析

本研究运用统计分析软件（NVivo12）对所获观察资料进行编码，并进一步将幼儿同伴冲突归纳为六个主题（见表1），即再分配资源、对冲突事件进行价值判断、巧用游戏、利用朋友圈准入、直接暂停冲突、利用成人权威。

二、研究结果与分析

虽然两所幼儿园在级别、办园规模、课程组织等方面都存在差异，但幼儿在冲突情景中产生的调解行为具有一定的共性。幼儿的调解行为反映了幼儿群体世界的价值观念、友谊、规则，展现了复杂的幼儿同伴文化。以下做进一步分析。

（一）再分配资源

争抢资源是最为常见的幼儿冲突缘由。出于对所占有的物质资源和空间资源的保护，乃至对他人资源的“觊觎”，处于自我中心阶段的幼儿之间常产生种种冲突。本研究发现，同伴调解者作为幼儿同伴冲突中资源争夺的局外人，能较客观地调配资源。

关于冲突调解中的空间资源分配，同伴调解者针对因公共空间占有和私人空间占有而引发的冲突分别采取不同的调解措施：对前者，一般从维护班级和谐出发，协调冲突双方的利益；对后者，则从私人空间的占有者角度出发进行协调。如“你（仔仔）走这边，你（旭旭）走那边”“这是可乐的位置”。同伴调解者的态度大多是给出建议，而非替冲突双方做决定，留给双方权衡利弊之后再给出反应的时间。

关于冲突调解中的物质资源分配，在物品较少或物品位置不详的情况下，幼儿之间较易发生冲突。同伴调解者大多通过确定物品所属方和所属地，来合理分配冲突双方争夺的物质资源，或出让自己的资源以满足冲突双方的要求。如“把我的书给你，你们一人一本”“让我来分”。此类冲突往往较为激烈，一般由同伴调解的频率不高，多由教师进行调解。在教师不在场的情况下，班级的“小组长”“小老师”则会调配物质资源，解决双方矛盾。

（二）对冲突事件进行价值判断

本研究发现，同伴调解者会基于其目睹的同伴冲突过程，对冲突行为进行价值判断，并用冲突各方都同意的方式调解冲突。价值判断主要包括对冲突事件的程度和是非的判断，如“你不能打人，他只是玩了一下桌布”“你自己弄倒了为什么要怪别人”。

同伴调解者对冲突事件的判断离不开成人的影响。本研究中，研究者发现，教师经常强调“骂人是不对的”“先动手，就是不对的”“不经过别人允许拿别人东西是不对的”等观念。这类价值准则被幼儿接纳之后，会被幼儿作为调解策略运用到同伴冲突调解中，而冲突方对于调解者基于相关准则做出的判断也更易认同。

（三）巧用游戏

本研究发现，同伴调解者会巧用游戏维护秩序。如用“你的家，我的家，是我们共同的家”提醒冲突者共同为秩序的保持而努力，又说“待会儿会有怪兽来，我们一起保护我们的家”，将冲突方带入游戏，从而使冲突转化为游戏。

本研究发现，象征文化是幼儿同伴调解的良好助力。童年象征文化指关于儿童信仰、利益关系与价值的各种论述或表意性符号，有三个主要来源：儿童媒介（卡通与电影等）、儿童文学（特别是童话故事）和神话与传说人物。在生产并参与同辈文化的过程中，儿童能够聪慧地使用、改造这些象征文化为己用。〔10〕在同伴文化中同样如此。如在某次同伴调解中，最先出现的调解者是曦曦，她想用“以暴制暴”的方式“解救”冲突中的琳琳，但未成功。小爽则提出“用魔法打败你”，巧妙地将僵持不下的冲突方转化为游戏的参与者，冲突随之得以解决。小爽利用象征文化——“魔法”这一在幼儿印象中无所不能的存在，吸引了其他幼儿的模仿，一场游戏拉开帷幕。

（四）利用朋友圈准入

幼儿友谊的复杂性和多样性在同伴调解的过程中有所体现。包容和排斥是幼儿交友时最为关心的问题。对幼儿来说，朋友是安全的给予者，是活动中不可缺少的合作伙伴。〔11〕本研究发现，同伴调解者常用容纳冲突一方为自己的朋友，或将冲突一方排斥在自己的“朋友圈”之外的方式调解冲突。

同伴调解者出于对朋友的维护，选择容纳或排斥冲突一方，给予自己的朋友以支持，打破冲突方的僵持；也可能出于对冲突中弱势方的同情做出容纳或排斥的选择，即使对方与自己几乎无交集，此时，同伴调解者既不是为了友谊，也不是利己，甚至和规则也无关。

（五）直接暂停冲突

同伴调解者有时并不采用迂回的策略，而选择用直接的方式，如靠动作示意暂停或靠“吼”喊停冲突。当冲突发生在安静有序的环境中时，同伴调解者不愿破坏秩序，往往会选择以动作示意冲突双方。靠“吼”喊停冲突，指调解者用大声“吼”的方式呵斥冲突方停下来，如“别吵了”“干什么”等。本研究中，乙园大班的调解者常用“吼”喊停冲突。该班是幼儿园公认非常活泼的班级，研究者在收集资料时，多次听到该班教师说“从来没见过这么吵的班级”。该教师是教龄一年的新教师，对于维护班级常规常表示无奈，常常靠“吼”来使幼儿安静。有研究发现，儿童若对楷模的身份或地位羡妒越强，则认同该者的动机就越强。〔12〕由此可见，同伴调解者靠“吼”来直接喊停矛盾纠纷，也是吸收、改造成人文化的结果。调解者用这种方式表达自己的强烈情感，但并不理会冲突方之间是否解决了问题，也不能对其感受及需求产生共情。冲突被暂停了，却未真正得以解决。

（六）利用成人权威

涂尔干认为，教育在本质上是一种权威性的活动，教师是他所处的时代和国家的重要道德观念的解释者，是具有坚强意志和权威感的道德权威。〔13〕教师正是幼儿的学习对象。

儿童通过关注规则，而非规则所规范的行为来理解社会习俗。〔14〕规则包括责任、禁令和许可。本研究发现，同伴调解者在处理争夺资源的冲突时，常利用教师制定的规则，尤其是禁令规则来调解冲突。

此外，本研究发现，“我告诉老师去”几乎成为幼儿的口头禅。在对幼儿的访谈中，研究者了解到，面对其他幼儿的冲突，甲园中班和乙园大班分别有11名、21名幼儿选择告诉教师，原因多为“（看到冲突就）告诉老师，老师说的”“告诉老师，老师可以解决，我解决不了”。可见教师在幼儿心中具有较强的权威性，是强有力的问题解决者。

三、讨论

（一）幼儿调解同伴冲突的特点

1.利他与利己相伴

奥尔波特指出，个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。在社会自我阶段，儿童在自我和社会之间反复平衡，利己意识与利他意识也不断交织。本研究分析发现，同伴调解者的调解动机包括维护自我、保护朋友、同情他人、遵守规则、平衡权力和秉持公平，其所展现的利益主体可分为调解者利益、冲突方利益和群体利益。基于不同的利益主体所产生的调解，往往伴随着调解者利他与利己的价值取向。

2.规则与权力相依

在调解同伴冲突过程中，幼儿既会用生活和学习中所习得的规则去调解，也会利用幼儿或教师的权力去调解。在规则方面，人的本性天然寻求实现秩序稳定的状态——希望周围的事物能够保持一种外部时空表现和内部组成的相对和谐的状态。〔15〕儿童同样对秩序有着天然的依赖。规则是维持秩序的手段，因此，幼儿遵守规则的冲动是深层的，是人类特质中先天存在的一个部分。〔16〕幼儿一方面遵循成人制定的规则，另一方面也主动维护规则之下的秩序，使自身及其他幼儿能够处在稳定秩序之中不被干扰。

在权力方面，权力不仅存在于成人的社会关系中，也存在于儿童的社交场所及社会关系，如亲子、玩伴之间。〔17〕本研究发现，两所幼儿园的班级均会选幼儿“组长”或“队长”协助教师处理班级事务，如分发搜集材料、整理队伍等事宜，且“组长”和“队长”一月之内基本不更换。研究者了解到，小组长并未被明确要求管理小组内的纪律，但他们经常充当调解者，而冲突方往往也能接受他们的建议，暂停冲突。这不仅是调解者自身的小组长身份引发的调解行为，而且是冲突方对小组长的权力表示认同的表现。

3.公正与偏袒相随

公正是建立和维持良好同伴关系的重要条件，〔18〕是部分同伴调解者的出发点。随着年龄增长，幼儿会依据一定的价值标准去进行其认知领域内的公平调解。

有时，在调解过程中幼儿会调节自己的调解方式，去寻求冲突双方都满意的结果，即使有时在成人看来并不那么公正。如在某些情况下，幼儿调解者会明显偏袒冲突中的某一方，尤其是自己的朋友。如被问及“如何解决同伴冲突”时，有幼儿提到，“如果是朋友，会引他们走（吸引他们玩）”“那得看是谁了，如果是我的好朋友，我会帮他或者告诉老师，一般的朋友我管不起了”“不是我的朋友，不帮”。可见，有时同伴调解者内心公正的天平会因朋友而倾斜。