多层级支持系统运用于幼儿园数学主题活动的行动研究

【摘要】本研究采用行动研究范式，以某园平行中班中的2个班为实验班，2个班为对照班，考察多层级支持系统应用于幼儿园数学主题活动的可行性、路径及对幼儿数学能力发展和教师专业成长的影响。研究结果显示，多层级支持系统由幼儿园教师实施，应用于中班数学主题活动是可行的，对中班幼儿整体数学能力的提升有积极效果，尤其能促进数学能力薄弱幼儿的发展，对教师的专业成长也有积极作用。

【关键词】多层级支持系统;主题活动;中班幼儿;行动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）12-0016-06

多层级支持系统（Multi⁃tiered System of Support，MTSS）将整个教育机构（如中小学、幼儿园等）视为一个生态系统，通过建构层级式的支持性环境，根据儿童的现有发展水平和不同需求，提供相应层级的高质量的教育教学和服务，保证所有儿童获得适宜的学业、行为和社会性领域的支持。〔1〕基于平等理念的融合教育实践不再是特教人员的独角戏，而是对普教教师提出了新的要求和挑战。普教教师需要承担起实施融合教育的责任，成为实施多层级支持系统的主体力量。数学作为一门基础学科，对学生思维发展的重要性不言而喻。若能在学前教育阶段及时发现潜在的数学学习困难儿童并给予适当干预和支持，便可能预防这些儿童后续出现数学学习困难，从而提高每一名儿童数学领域的成就。本研究采用行动研究范式，以中班数学主题活动为例，探讨幼儿园教师将多层级支持系统应用于数学主题活动的可行性及其可能的实施路径，并考察其对幼儿数学能力发展及对教师专业成长的影响。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究的研究对象来自杭州市某幼儿园。这是一所省一级幼儿园、省现代化幼儿园。该园的在园幼儿中有数名是特殊需要幼儿。部分教师在近几年开始接触融合教育，对特殊需要幼儿和融合教育有一些粗浅的了解，但都未接触过多层级支持系统理念。本研究在平行中班中选取4个班，随机选定其中的2个班为实验班（共48名幼儿，其中女童22名，男童26名），另2个班为对照班（共50名幼儿，其中女童20名，男童30名）。

（二）行动研究干预方案

1.组建行动研究小组

本研究因为涉及多学科的合作，所以先组建跨学科的行动研究8人小组，形成专业学习共同体，将园长（既拥有行政影响力同时也是幼教专家，1名）、2个实验班的带班教师（4名）、幼儿数学教育领域研究专家（1名）、特殊教育和融合教育专业人员（2名）纳入其中。小组全员一起基于幼儿园课程架构设计主题活动，由带班教师基于多层级支持系统理念实施教学活动。在整个行动研究过程中，专家们从各自擅长的领域为专业学习共同体提供相关支持。

2.行动研究方案的设计

本研究包含三轮行动周期，除了第一轮行动方案是基于教师对融合教育、特殊需要幼儿现状的了解制定的，第二、三轮行动方案均是在明确前一轮行动出现的问题的基础上，拟定计划，组织实施，观察反思，明确下一轮重点，开启下一轮行动（见表1）。

多层级支持系统倡导根据儿童的水平和需求提供相应支持。支持共分三个层级。第一层级是面向所有儿童提供普遍的支持，通常学校或班级范围内80%—85%的儿童能在这一层级的支持中获益。第二层级是针对无法通过第一层级的支持获益的高危儿童，开展目标明确的小组等团体介入，预计将使10%—15%的儿童获益。第三层级是强化教学，为参与了第一层级和第二层级的学习但仍不能取得预期进步的、需要重点支持的儿童提供个别化的支持，预计将使1%—5%的儿童获益。

本研究的第一轮行动方案始于活动主题及其推进线的确定。多层级支持系统的第一层级是面向全体儿童提供普遍的支持，尤其强调“提供高质量的教学”。〔2〕因此，在第一轮行动中，根据对问题的分析，研究小组决定围绕高质量的主题活动开展工作。研究小组根据对幼儿数学能力的前测所得到的幼儿数学能力发展水平的信息，依据《3—6岁儿童学习与发展指南》中关于中班幼儿数学学习与发展的相关内容，以及教师们以往开展主题活动的经验和对本班幼儿数学能力现状的了解，共同确定“数字档案袋”主题活动，商定合理的主题推进思路（共12个子活动），具体设计每一个子活动的实施方案。教师们牢固树立“提供高质量的教学”的意识，并在设计活动方案、实施教学活动、研讨和反思过程中以此引导自己的相关教学实践。

在要为所有幼儿提供高质量的教学时，新问题出现了——如何确定每一名幼儿是否达成活动目标。多层级支持系统是一个由评估数据驱动的系统，依据幼儿对所在层级教师提供的教学或干预的反应，确定其是否需要更高层级的支持，或者不再需要本层级的支持而移回下一层级。由此，研究导向第二轮行动：落实对每一名幼儿发展水平的评估。教师学习如何真正做到“关注每一名幼儿”，同时尝试根据评估情况提供相应支持。

多层级支持系统强调教学与干预相结合，在发现幼儿出现问题之初便进行介入，不再等到幼儿表现出与典型发展幼儿的显著差异、得到诊断后才进行干预。然而，在第二轮行动中，教师提供的支持大多停留在集体教学活动时间，为了让幼儿完成当前的任务，未探究幼儿需要支持的原因;在部分幼儿任务失败后，教师“无从下手”，不知道该如何去支持幼儿。因此，第三轮的行动聚焦“支持”，引导教师探究目标未达成的原因，面向幼儿相关能力的提升提供支持;同时引导教师加深对层级支持的认识，在支持的时间、空间及方法策略等方面加以扩展。

（三）研究实施及数据收集

实验班和对照班教师均在班中实施研究小组共同商定和设计的数学主题活动。实验班教师在开展数学主题活动的整个阶段参与团队关于多层级支持系统理念的学习和研讨，并在小组支持下将多层级支持系统理念应用于本班的数学主题活动中。对照班教师不接触和应用多层级支持系统理念。三轮行动研究均在实验班进行，对照班不参与。为解决研究的伦理问题，在接下来的学期中，研究者带领对照班教师在数学主题活动中学习并实践多层级支持系统理念。

研究者使用《数感测查工具》，获得量化数据。在数学主题活动实施前和结束后，研究者采用《数感测查工具》对实验班和对照班幼儿的数学能力进行测查。《数感测查工具》是赵振国以马洛菲法等人针对开端计划中 3—5 岁幼儿开发的数感测试题为基础改编而成的，具有较高的信效度。〔3〕《数感测查工具》从唱数、数符号辨认、数物对应、序数、比较、加减运算6个维度对幼儿数学能力进行测查，共142题。除唱数维度下的顺数和倒数任务的计分标准为每唱数1位计1分外，其余均是每完成1题计1分，错误计0分，总分189分。

质性数据包括教师活动反思笔记、观察和访谈所得的资料。研究者观察（并借助录像设备）记录实验班主题活动的开展过程，以深入分析幼儿活动参与和教师教学情况。研究者同时观察实验班的环境创设、区角的主题相关材料投放及幼儿的使用情况。在主题活动开始前、实施中及结束后，研究者对教师进行个别或焦点访谈，以了解行动研究实施前后教师眼中幼儿的变化，以及教师自身所发生的变化。

二、研究结果与分析

（一）幼儿的发展

进入实验班和对照班数据分析的幼儿共70名（实验班和对照班各35名），其中女童34名（各17名），男童36名（各18名）（剔除研究期间未能参加75%及以上主题活动的幼儿的数据）。研究者采用统计分析软件（SPSS23.0）进行数据分析。

1.实验班和对照班幼儿前后测数据分析

描述性统计显示，所有幼儿前测数学能力得分情况（M=133.190，SD=33.372）与前人采用同一测评工具所得结果相似（M=131.510，SD=45.310），〔4〕可以认为所选测评工具适用于本次研究的对象。后测中所有幼儿的数学能力总分均有所提升（M=157.190，SD=28.328）。

由表2可知，实验班幼儿在数学能力6个维度的后测得分和总分上均比主题活动开始前有所提升，其中唱数维度的提升幅度最大，其次为加减运算。与此同时，实验班幼儿在后测中数学能力各个维度和总分的标准差均低于前测。这说明通过基于多层级支持系统理念实施的数学主题活动，实验班幼儿各维度的数学能力均有较大幅度提升，且幼儿之间的发展差距有所缩小。对照班幼儿在数学能力的6个维度和总分方面的得分相比主题活动开始前也有一定程度提升，但提升幅度较实验班小。

使用配对样本t检验比较实验班和对照班幼儿前后测数学能力总分的变化情况，结果显示，实验班幼儿后测数学能力总分的均值较前测大幅提高，前后测结果差异显著〔t（34）=-9.532，p<0.05〕;对照班幼儿后测数学能力总分的均值较前测也有所提高，前后测结果也存在显著差异〔t（34）=-14.602，p<0.05〕。因此，整体而言，在开展数学主题活动后，幼儿数学能力较活动前有了显著提升。虽然实验班与对照班幼儿的前测总分不存在显著差异〔t（68）=0.912，p>0.05〕，但是后测总分的独立样本t检验结果显示，两班幼儿在后测总分上差异显著〔t（51.245）=2.889，p<0.05〕，实验班幼儿的后测数学能力得分显著高于对照班幼儿。

2.实验班和对照班中前测数学能力薄弱幼儿的前后测数据分析

接受过基于多层级支持系统理念实施的数学主题活动后，实验班中数学能力薄弱幼儿（N=5）的测评总分均值提升明显，后测结果显著高于前测〔t（4）=-10.506，p<0.05〕，尽管与同班其他幼儿的后测总分均值（M=170.967，SD=13.750）相比仍存在显著差异〔t（33）=4.684，p<0.05〕，但与这些幼儿前测得分（M=145.967，SD=22.507）的差异已经不显著了〔t（33）=0.607，p>0.05〕;对照班中数学能力薄弱幼儿（N=5）的后测总分也有所提升，但提升幅度没有实验班大，且与本班其他幼儿前测得分的差异仍然显著〔t（33）=4.832，p<0.05〕。比较实验班和对照班中数学能力薄弱幼儿的前测数据发现，两班中数学能力薄弱幼儿在前测总分上的差异没有达到统计学意义的显著水平〔t（8）=1.724，p>0.05〕，而后测结果显示，实验班中数学能力薄弱幼儿的总分已经显著高于对照班的薄弱幼儿〔t（8）=5.499，p<0.05〕。

（二）教师的成长

经过三轮行动研究后，教师对多层级支持系统的理念和核心要素有了比较深刻的认识。在研究之初，教师（包括园长）均未接触过多层级支持系统理念。在行动研究后，教师对融合教育有了更深入的认识。“这个多层级支持系统是要做到每个孩子都在我们心中。融合教育，融合的不是这么一个（有特殊需要的）孩子，而是全体孩子，他们都要从中受益。”在三轮行动研究后，教师的专业能力提升明显。

1.更有意识和能力“提供高质量的教学”

“提供高质量的教学”是多层级支持系统的基础性工作。在研究之初，研究小组共同商讨，选定合适的主题，确定主题推进思路，合作设计并打磨教学方案，共同致力于创设更科学、更适宜的主题活动内容。在第二、三轮行动中，教师持续贯彻落实“提供高质量的教学”的理念，如在与幼儿的互动中使用回应式互动策略;注重引导、启发而非简单教授知识，多提供让幼儿思考的机会，以发展幼儿的逻辑思维和问题解决能力;等等。这些正是数学这一基础学科的重要价值所在。

2.意识到评估的重要性并落实对每一名幼儿发展水平的评估

多层级支持系统强调为所有幼儿提供相应层级的支持。如何确定“哪些”幼儿需要“怎样”适宜的支持，就需要把握幼儿发展现状，准确定位需求。在第一轮行动中，尽管教师们已经知道班上幼儿的数学能力测评得分，但他们在主题活动推进过程中对幼儿表现的评估仍停留在整体感知上，描述幼儿的活动目标达成情况时还停留在“大部分”“小部分”等用词上，尚未具体落实到每一名幼儿。在接下来的行动研究中，教师们更有意识地关注“每一名”幼儿，无论其是否是前测得分偏低的幼儿。教师通过观察幼儿的表现、分析幼儿的书面作品（记录单）、师幼口头交流、与家长沟通幼儿家中的相关表现等，真正“看到”每一名幼儿，落实对每一名幼儿发展水平的评估。