蒙台梭利教育法的课程发展

【摘要】在蒙台梭利教育法的课程发展三个阶段中，教师不需要在课程框架和评价方法上花太多的时间去研发，教师的作用主要体现在课程发展的运作阶段，即依据预成的课程框架和教具，用心观察、评价儿童，创设兼具整体性、系统性、程序性、逻辑性的环境，投放有美感的、适宜的活动材料，为儿童安排符合其需要的个别化学习计划，给予适度的规范和指导，并根据评价结果及时调整学习安排。

【关键词】蒙台梭利;课程发展;环境;教师

虽然蒙台梭利教育法的课程理念、教育目标、教学内容、教具与评价方式等属于一个比较完整的、预成的课程系统，但是我们观察不同的蒙台梭利活动室、教师的教学行为、儿童的学习过程等会发现，差异性还是存在的。基于此，本文从课程发展的三个阶段探讨蒙台梭利教育法的课程发展轨迹。〔1〕

一、课程发展的设计阶段

（一）蒙台梭利教育法的教育目标

1.既重视儿童发展的独特性又强调为儿童未来进入社会做好准备

蒙台梭利教育法的教育目标不只是要满足儿童的发展需要，而且要能对儿童未来的学习与生活产生积极影响。蒙台梭利教育法的教育目标有三个层次。第一层的目标是长远的目标，即培养能独立自主、有秩序感、有协调能力、专注力强、有健全人格的个体。第二层的目标是五大领域的目标。第三层的目标是各项工作的目标。

在日常生活教育领域，其目标是养成儿童良好的学习习惯与生活习惯。各项相关工作的目标是通过各种基本动作、社交活动、美化环境活动等培养儿童独立自主所需的良好的学习习惯与生活习惯。

在感官教育领域，其目标是促使儿童的感官能力得到充分发展，进而通过感官能力去促进心智的发展，同时培养儿童敏锐的观察力，以适应当前与未来生活的需要。各项相关工作的目标是通过各种视觉、触觉、听觉、味觉活动培养儿童的各种感官能力、抽象思维能力与观察能力。

在数学教育领域，其目标有两个。一个是让儿童了解数与量的逻辑概念，奠定未来学习的基础。另一个是培养儿童的理解、判断、推理、想象等认知能力。各项相关工作的目标是通过各式活动材料认识多种数与量的关系。

在语言教育领域，其目标是既培养儿童独立学习、生活所需的基本沟通能力，又培养儿童“学会阅读”“通过阅读学习”的能力。各项相关工作的目标是通过各式活动材料培养儿童听、说、读（前阅读）、写（前书写）的能力。

在文化教育领域，其目标是培养儿童开阔的世界观，培养儿童的本土文化素养。各项相关工作的目标是通过天文、历史、地理、植物、动物等内容，增进儿童对自身生活环境的了解。

由上可见，无论是领域目标还是工作目标，都同时兼顾儿童发展的独特性与儿童走向社会所需要的最基本的认知能力、学习态度与思考方法。

2.叙述性知识学习与程序性知识学习兼顾

蒙台梭利教育法注重儿童的学习过程，强调儿童通过认识与操作各种教具，参加各种工作，了解做好一件事情的完整步骤，通过完成整个程序来达成学习目标。每个领域的每个活动材料的操作过程都包括了叙述性知识（知道是什么，know what）与程序性知识（知道如何做，know how）的学习。

3.知、情、意目标相整合

蒙台梭利认为儿童心智的发展是靠动作促进的，儿童通过双手的工作获得经验，促进心智发展，促进人格建构，养成纪律意识，增强意志力。蒙台梭利教育法将复杂的活动分解成不同的小工作，又将每项小工作分解成清晰的步骤，步骤和步骤间具有连续性。若是教师在教学过程中没有强调完成每一个步骤时应有的态度以及长远的教育目标，那儿童学到的就只是一种技能而已。事实上，在练习的过程中，儿童自主选择自己要做的工作，通过专心、反复练习，依循教师示范过的步骤来完成工作。儿童需要不断练习、调整动作，提高专注程度，用心思考，才能顺利完成每一项工作。可以说，蒙台梭利教育法的教育目标除了有明显的为入小学做准备的读、写、算能力的培养外，还有动作技能与情意态度的培养，最终目标是培养一个完整的个体，为个体进入社会做准备。

（二）蒙台梭利教育法的课程框架

在蒙台梭利教育体系中，课程框架是很清晰的，是依照领域与年龄双向度呈现的（见图1、图2）。课程内容是通过各领域的教具呈现的。蒙台梭利教育法将已经设计好的课程框架与各领域的教具及其相关理论整合在一起，并通过专门的师资培训体系将其传授给参训教师，让教师知道如何通过具体运用教具贯彻落实蒙台梭利教育法的教育理念，将理念与实践相结合，促进儿童学习。

从图1 可以看出，蒙台梭利教育法课程体系的呈现顺序是从日常生活教育开始，逐渐引入感官教育内容，然后以感官教育为基础，引入数学与语言教育内容，也包括逐渐引入音乐、美术、地理、动植物等文化教育内容。这些基础性的学习为儿童进入小学学习奠定了基础。

图2 是感官教育领域的16个主要教具，从中可以了解蒙台梭利教育法的课程体系、教育目标、通过教具呈现的课程内容以及各领域教具间的关联性。

（三）蒙台梭利教育法的评价策略

1.观察、评价儿童的学习与发展

表1是儿童每日/周学习评价表。评价分为教师介绍过、儿童在练习中、儿童熟练了三个评价等级。这份评价表是根据教育目标、各领域目标、各项工作任务的目标来设计的。这样具体、明确的评价表可以缩短理想课程、运作课程、儿童经验课程间的距离。教师从这张表上不仅可以看到每名儿童个别化的发展进度与学习需要， 而且可以了解全班儿童的整体性发展水平。

表2 是儿童每半个学期、一个学期的学习评价表。这是一份归纳、总结式的评价表。到了学期中、学期末时，教师会根据表1中的数据整合成表2，以每名儿童一份评价报告的方式呈现儿童半个学期、一个学期的发展状态。表2中的评价项目比表1中的抽象一些，宏观一些，全面一些，可以让教师全面了解儿童。这份评价表可以作为教师整个学期课程与教学设计、反思、调整的参考依据之一。从表2中可以看出，在蒙台梭利教育法的课程框架中，每一个教具、每一项工作的作用都是培养儿童的独立、自主、合作等方面的能力，使儿童更自信，能够与自我、他人、环境和谐相处，推动儿童的社会化进程。

教师还会根据表1、表2中的信息整合成一份儿童三年学习评价表。儿童三年学习评价表的设计与表2类似，只是将“期中”“期末”的2列设计改为“第一年”“第二年”“第三年”的3列设计。从三年学习评价表中教师可以看到儿童连续三年的学习、发展记录。这对教师的课程设计与调整有很重要的参考价值。

2.观察、评价教师的教学

在谈到对教学活动的评价时，除了评价儿童的学习状态外，还要评价教师的教学状况，因为教师对儿童的影响巨大。表3是针对教师课程实施情况的评价表。蒙台梭利教育法通过对教师课程与教学的设计和实施情况的评价与监督，保障其理想课程得以实现。

二、课程发展的运作阶段

课程发展的运作阶段，也就是教学实施阶段，强调的是在儿童在场的情境下去实施课程。笔者发现，在蒙台梭利教育法的课程发展三个阶段中，第一阶段的很多内容都是预设好的，不需要每次都重新设计。课程发展设计阶段的工作，包括整个课程框架的架构（见图1、图2）等，基本上都是蒙台梭利本人当年设计好，后续各个蒙台梭利学会以及实施蒙台梭利教育法的教师等以此为基础陆续延伸、发展、定型的。所以说，蒙台梭利教育法的课程体系是偏预成性的。教师的主要工作在第二阶段，即课程发展的运作阶段。教师需要在已有课程框架的教育目标与教具的基础上，根据儿童的年龄、能力、兴趣去安排个别化的学习时间、进度，确定每名儿童的工作任务。个别化不是体现在学习目标或学习内容上，而是体现在每名儿童有各自的学习过程与学习进度，也有不同的学习时间与工作顺序。教师需要根据已经设计好的观察评价表去记录、评价每名儿童的学习与发展状况。之后，教师根据评价结果去修改、调整儿童接下来的学习计划，而不是去修改整个蒙台梭利课程体系。可以说，教师的主要工作是落实已经预设好的蒙台梭利课程体系，将理想课程变成实践运作课程。甚至可以说，蒙台梭利教育法是“在预成性课程框架里的生成性课程”。

（一）案例1：开学前、开学前1周、开学初（开学后第1、2周）、开学后第3、4周与后续的课程发展

通常开学前，幼儿园教学管理者参考当地教育主管部门制定的各年龄段儿童的发展纲要以及蒙台梭利教育法对各年龄段的课程设计顺序，确定学期教学进度表。在开学前1周，教师根据教学管理者预设好的教学进度表去完成环境创设。这时候投放的活动材料以不需要教师示范的材料与日常生活教育的教具为主。在开学后的第1、2周，利用儿童陆续到园的时间，教师一对一带领、协助儿童熟悉环境，建立秩序感。这段时间，教师会安排比较多的集体活动，如音乐欣赏、语言游戏、绘本分享等小组或集体活动，用于缓解儿童进入新环境时面临的压力，提升儿童的学习兴趣。在开学后的第3、4周，教师开始从日常生活教育活动着手，培养儿童的专注力、独立性、秩序感以及协调性。在后续的课程发展中，教师持续观察儿童的情绪、专注力、独立性、秩序感以及协调性，以此为参考依据，逐渐调整、丰富活动室的环境，提供符合儿童发展需要的教具，由易到难地陆续实施各领域的学习计划。

（二）案例2：个别化教学实践——以“走线练习”为例

“走线练习”有助于培养儿童步行时的平衡性、意志力与独立性。

儿童右手臂向前平伸，与肩膀呈直角，同时手上持有活动材料，沿线轻轻缓步前行（见图3）。活动材料由易到难依序呈现：①易倾斜的东西，如旗子;②易滚动的东西，如珠子;③易掉落的东西，如乒乓球、花冠、小沙袋;④易破碎的东西，如玻璃杯;⑤易发出声音的东西，如铃铛;⑥易熄灭的东西，如燃烧的蜡烛;⑦易倒塌的东西，如一摞书;⑧易洒的东西，如装满水果的篮子（见图4）。 这样做有助于培养儿童的材料选择能力。在蒙台梭利教育法中，教师很少把时间与精力花在整体课程架构的研发上，而是把许多时间与精力用于思考如何建构班级的学习文化和如何因材施教上。

（三）案例3：预设的课程框架与流动/互动的活动室环境

在实施蒙台梭利教育法的活动室里，有事先摆放好教具的硬件环境，有教师，有儿童。这三种元素在时间和空间的流动中不断互动，推动课程发展。环境的流动/互动，教具的流动/互动，教师的流动/互动，儿童的流动/互动，教与学的流动/互动，儿童自身与环境的流动/互动，构成了流动/互动的活动室环境，促使预设好的课程框架在运作阶段产生了生成性课程。在课程发展的运作阶段，教师会针对每名儿童的需要及时给予适当的回应，调整个别化的学习安排。这些是事先没法完全预测的。教师的回应和调整推动了生成性课程的实现。这就是蒙台梭利教育法的课程运作样貌。

乍一看，蒙台梭利活动室大致雷同。然而，仔细观察后可以发现，每间活动室都有它的独特性。蒙台梭利教育法重视活动室环境的整体性、系统性、程序性、逻辑性。

所谓活动室环境的整体性与系统性，是指教师不仅关注一个个活动材料的投放，而且关注个别化活动与整体橱柜等的关系。例如，图5是用切蛋器切蛋的活动材料。这样的摆放有助于儿童专心学习“切”。每项工作的活动材料都是按这样的原则摆放的，有助于儿童逐渐意识到做一项工作“需要准备材料”。图6的柜子里有十几项“日常生活教育”工作所需的活动材料，包括图5的材料。可以说，图5是“切”的小系统，图6是“日常生活教育”的大系统。

所谓活动室环境的程序性与逻辑性，是指每项工作、每个柜子的材料摆放都有其逻辑性，并且通过逻辑性体现了工作的程序性。例如，“刷洗”工作的活动材料的摆放方式是依材料被使用的先后顺序从左到右、从上到下排列的。儿童在工作结束后，也要依这个顺序将材料放回原来的位置。在多次的取放练习后，儿童不仅会记住每个材料摆放的位置，而且会学到“顺序”“程序”“规矩”等抽象的概念，通过“回忆”与“练习”的方式，慢慢了解“刷洗”工作的程序性与逻辑性。

在蒙台梭利教育法中，环境指的不只是活动室里依儿童发展秩序所投放的活动材料，还包括让这些活动材料产生作用的教师。教师应当运用活动室里的设备、活动材料去协助儿童建立自己内在生命与环境的和谐关系。活动室文化的建构是以真实的世界、真实的生活为蓝本的。教师应当为儿童提供他可以按照自己的节奏与步调工作的环境。有的儿童的学习兴趣点在材料本身，有的儿童的学习兴趣点在同伴关系上;有的儿童需要较长时间才会去探索新的事物，有的儿童很容易就对新的事物感兴趣。这些个别差异是客观存在的。教师必须耐心地观察、引导、协助儿童工作。教师应当创设宽松、自由的活动室环境，让儿童可以自由走动，选择适合自己的工作场地与材料。教师应当为儿童提供一个自动、自发、自律的学习环境。活动室里材料的选择与使用顺序是有一定的程序与规则的。教师的任务是引导儿童通过工作获得满足感，进而更加自发、自主、自律。教师应当创设促使儿童与整体文化（班级文化、社会文化）联结的学习环境。在这样的环境里，儿童通过工作去发展现实生活需要的独立、专注、合作、自律以及读写算等能力，养成爱、喜悦、和平、宽容、仁慈、善良、诚实、温和、节制等品格。这样的学习环境是通过教师的身教与言教塑造出来的。