“馆校合作”提升高校学前教育专业学生艺术鉴赏教育能力

【摘要】提升教师的艺术鉴赏教育能力是培养幼儿的审美力这一核心素养的重要前提，帮助教师在职前做好准备是高校学前教育专业的重要使命。本研究在分析当前高校学前教育专业培养大学生艺术鉴赏教育能力存在的问题的基础上，以高校与艺术馆合作、由大学生主导的康定斯基艺术展导览为例，探讨以实践为导向的“馆校合作”在提升大学生艺术鉴赏教育能力方面的特点与作用，为高校学前教育专业艺术教育课程体系的改革提供思路。

【关键词】高校学前教育专业;艺术鉴赏教育能力;馆校合作;课程设置

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）03-0044-05

当前，艺术综合素养作为学生核心素养的重要组成部分，受到国家和政府的高度重视。2016年《中国学生发展核心素养》发布，“图像识读、审美判断、艺术表现、文化理解和创意实践”作为美术学科的五大核心素养被提出。其中，图像识读、审美判断和文化理解指向个体的审美力，而艺术表现和创意实践则分别指向个体的表现力和创造力。〔1〕在学前教育领域，《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中明确提出了“感受与欣赏、表达与创造”的核心目标。这一目标被研究者概括为“感受美、表达美、创造美”的核心素养。〔2〕在这三者中，感受美是表达美与创造美的“源头活水”，也是帮助个体提升未来表现力和创造力的关键因素，应当在幼儿园阶段就奠定坚实的基础。

然而，在幼儿园教育实践中，教师更加注重幼儿在艺术方面的表现与创造，较为忽视审美感知，尤其是艺术作品审美力的培养。造成这一状况的重要原因之一是，高校有关艺术鉴赏教育课程设置存在改进空间，亟待培养自身具有较好艺术素养和一定艺术鉴赏教育能力的幼儿园教师。为此，高校与艺术馆这一具有丰富艺术资源的机构合作，共同培育教师，是一条值得探索的道路。本研究从高校学前教育专业学生艺术鉴赏教育能力培养的现状和问题出发，以高校与上海某艺术馆合作开展的康定斯基艺术展导览为例，对高校学前教育专业艺术鉴赏教育课程改革提出思路与建议。

一、高校学前教育专业学生艺术鉴赏教育能力培养中存在的问题

高校学前教育专业的艺术教育课程设置通常涵盖审美鉴赏、艺术教育以及艺术技能教学各个方面，但在实际操作中仍然存在“重技能、轻鉴赏、教育能力是短板”等普遍问题。

（一）课程内容：重技能训练，轻综合审美素养培养

首先，在课程内容设置上，艺术类课程的比重总体上偏低，同时艺术技能技巧类课程比重高于艺术鉴赏类、艺术教育能力类课程。以双一流高校某师范大学为例，本科生在4年内需完成的总学分为152分，通识类和专业类涉及艺术素养类课程的总学分为4分，且均为选修课;艺术教育能力类课程为2分，且也为选修课;艺术技能类课程不超过7分，重在舞蹈、美术、钢琴、声乐技能的基础训练。学前教育专业学生在入学前大多缺乏艺术技能训练，进入高校后，在时间短、课业重、挑战大的学习情况下，往往将艺术类课程看作是可有可无的。

其次，高校学前教育专业艺术教育课程设置在一定程度上遵从“市场需求”导向，重外显的技能素质，轻内隐的艺术素养。有研究者考察了深圳和珠海两地幼儿园园长对高校学前教育专业艺术课程设置的看法，发现多数园长更重视专业理论和艺术技能的学习，轻视专业基础课程和研究型教师素质的培养。〔3〕体现在学前教育领域，部分幼儿园在招聘专任教师时将艺术技能作为进岗的必要条件，甚至是主要条件，相应地，高校学前教育专业艺术教育课程设置也更注重艺术技能而轻视艺术素养。

（二）课程模式：重集体授课，缺乏多通道实践经历

首先，总体来看，大部分高校学前教育专业艺术教育课程主要采用集体授课形式，即以教师主导、学生被动学习理论知识或模仿技巧为主的传统教学模式，教学形式相对单一。而艺术教育课程的实践性很强，单一的传统教学模式容易使学生形成机械模仿的习惯，很难培养学生的创造性思维，无助于学生形成综合持久的艺术审美素养和艺术教育能力。

其次，艺术鉴赏教育类的实践活动尤为缺乏。对于高校学前教育专业的学生来说，艺术教育课程的实践机会主要是次数有限的幼儿园美术教育活动观摩。此类活动多为艺术表现类的，较少是艺术鉴赏类的。这与幼儿园本身所获得的适宜的艺术教育资源有限，以及会选择、能运用、有一定艺术素养的教师数量不足密切相关。这一实践问题更加凸显了在高校职前教育中培养学生艺术鉴赏素养、增强艺术鉴赏教育能力的重要性与紧迫性。

（三）课程评价：重技能考核，轻艺术综合素养评估

当前，高校学前教育专业艺术课程评价仍然存在“重结果、轻过程”“重最终水平、轻发展增值”的价值导向。〔4〕在此导向下，一方面，较为外显的艺术技能考核往往成为评价的重要内容，且通常采用高校艺术生技能考核模式，注重临场的艺术技能表现状态，相对忽视艺术技能在儿童艺术教育中的应用;另一方面，较为隐性的艺术综合素养评价并未受到充分重视，尤其是对学生自身的艺术鉴赏能力以及艺术鉴赏教育能力的评价方式较为单一，通常通过开卷考试、写小论文等方式考察学生的知识掌握程度，而并未结合学生的艺术鉴赏教育实践能力进行考察，学生通常对此重视程度不高。

二、“馆校合作”提升高校学前教育专业学生艺术鉴赏教育能力的探索

要提升教师的综合艺术素养，需要在提高其艺术鉴赏教育能力上下功夫——从课程内容设置、授课模式、评价模式等方面做出改变。从现存的问题来看，改变的关键在于拓宽合作资源，增加实践机会，其中高校与艺术馆的合作是一种重要的不可忽视的途径。在我国，“馆园合作”模式少见，而高校与艺术馆合作进行幼儿园教师职前培养更加少见。即使是在具有相对丰富艺术资源的上海，博物馆教育与学前教育的对接也非常少见。有研究者通过对上海市各区20余所幼儿园园长的调查，了解到上海市幼儿园与艺术馆较少合作，更多为在园内开展单一的美术活动，未能有效地、周期性地利用艺术馆资源。〔5〕利用艺术馆资源加强对幼儿园教师自身艺术素养的培养有着很大的发展空间。

华东师范大学学前教育系与上海某美术馆合作，以“学前儿童美术教育”课程的学习为基础，结合美术馆公教部的导览培训，由大学生担任导览员，招募4—8岁儿童开展艺术鉴赏导览活动。这既是提升大学生开展艺术鉴赏导览实践能力的尝试，也是改革高校学前教育专业艺术教育课程教学模式的尝试。以下重点阐述画展的选择、导览活动的设计与组织以及儿童观展后的表达表现。

（一）选择画展：聚焦适宜的艺术展览资源

《指南》中指出，“幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美”。儿童是通过最质朴的身体感知来感受艺术和体验情感的。上海某美术馆与法国某中心合作的康定斯基抽象艺术展较好地契合了儿童美术教育的理念和需要，主要体现在以下三个方面。

其一，《指南》指出幼儿感受和欣赏美具有多通道性，因此应“引导幼儿用自己的语言、动作等描述它们美的方面，如颜色、形状、形态等”。康定斯基提出了“综合艺术”模型，他的作品被称作“听得见的声音”，即通过各种艺术手段的联结进行艺术表达，形成极强的表达张力，〔6〕为儿童从视、听等多通道感受艺术和进行联想提供了空间。

其二，《指南》指出，幼儿在“欣赏艺术作品时会产生相应的联想和情绪反应”。康定斯基对色彩、形状及其组合与人的情感和内心需要间的联系有深入研究。他提出了“内在驱力”这一艺术理念，将客观世界分为色彩、形式和质料三种可感知的成分，认为这三者是作品与观者共鸣的纽带，在观赏中由观者对作品赋予生命与精神内涵。〔7〕这种自由开放的形式不对儿童的感受与欣赏设界。不同年龄、有不同经验和个性特征的儿童都能对其有自己的审美体验，并产生共情。

其三，儿童美术教育强调儿童的主体性和自由性。不论欣赏美还是表达美，教师都要“尊重幼儿的兴趣和独特感受，理解他们艺术表达的行为”。康定斯基注重对学生原创力培养的教学理念也与之高度契合。〔8〕

（二）导览设计：围绕艺术核心经验设计导览活动

1.导览目标的制定

基于儿童审美感知“从简化概括到精细分辨、从具象感知到联想感知”等发展规律，〔9〕结合康定斯基画作中运用色彩、线条和形状表现内心感受和精神世界的特点，本次艺术鉴赏教育活动将重点放在感受抽象作品中色彩和形状等对儿童最为重要、儿童最易感知的艺术元素方面，并在此基础上激发儿童的想象力和创造力。基于此，本次活动的鉴赏目标有二：一是通过欣赏康定斯基的画作，感知抽象画中的颜色、线条和形状的特点，二是根据画面展开联想，用语言、动作描述自己的观赏感受。表达表现的目标为“能自由探索材料，并按照构想进行创作”。

2.欣赏对象的筛选

本次活动基于以上导览目标，按照布展中康定斯基不同时期探索抽象艺术的线索，主要考虑颜色、线条和形状等会对儿童具有冲击力的因素，有针对性地选择了10幅作品。此外，考虑到儿童个头小、注意持续时间较短等特点，导览设计中还优先选择了展厅中那些摆放位置较低、所占空间较大的画作。

3.导览环节与组织实施

根据儿童特点与展览布局特征，本次活动主要分为“导入、观展、表达表现”三个主要环节。

（1）导入环节。由于参与本次活动的儿童是通过自由招募而来的，彼此并不熟识，且导览员对儿童的已有经验也要有熟悉的过程，因此该环节重点围绕自我介绍、展览内容介绍以及观展的基本规则等方面展开。

（2）观展环节。考虑到儿童探索性学习的特点，结合展览布展安排，本次活动的观展分为游戏探索型、对话启发型、导览员主导讲解型三种形式。形式一：游戏探索型。在游戏中感知与体验能充分激发儿童的兴趣，是儿童在场馆中进行艺术欣赏的重要途径。形式二：对话启发型。对话是帮助儿童打开通往已有经验的大门、建立起新旧经验关联的重要手段，也是导览员了解儿童的现有水平并有针对性地提供脚手架的过程。不断循环深入的对话能帮助儿童更深入地感受作品，更好地与自身经验相关联，获得更充分的审美体验。形式三：导览员主导讲解型。以导览员为主导的讲解能有效拓展儿童对展品背景知识的理解，为儿童进一步感知画作提供支架，适合在儿童进行自主欣赏之后进行。如康定斯基对色彩和形状的关系进行了实验性探索，发现“黄色三角形、蓝色圆形、红色正方形”是最佳搭配组合。理由是黄色的三角形像喇叭，有丰沛的感染力;蓝色像音色圆润的低音提琴或长笛，纯净又暗含悲伤;红色是饱满而热烈的颜色，可以将正方形充满、支撑起来，给人以更强的视觉冲击力。这一色彩和形状组合背后的故事充满了探索性和趣味性。在导览过程中，导览员借助平板电脑出示红、黄、蓝、绿四种颜色的三角形、正方形和圆形图片，让儿童选择更喜欢哪一个，随后讲述康定斯基的实验发现，引发儿童的兴趣，帮助他们从另一个角度感受形状与色彩的不同组合带来的不同视觉效果和情绪体验。

（3）表达表现环节。观展的感受欣赏环节旨在最大程度地促使儿童产生审美体验，而随后的创作环节则为儿童情感的自由流露提供空间。创作环节的主旨并非帮助儿童临摹或创造出康定斯基的作品，也并不刻意要求儿童理解康定斯基的抽象主义画作，而是通过提供丰富的材料，激发儿童将他们观展中“不得不发”的体验表达出来，即“能够自由探索材料，并按照构想进行个性化创作”。基于以上目标定位，在多元表征理念指导下，导览员为儿童提供了多种类型的材料和工具。活动开始之前，导览员与儿童集中于一个预约的公共空间。导览员提出进一步激发儿童的问题：“看完这些画之后，你们最喜欢哪一幅画？为什么喜欢它？”在每个儿童分享自己的看法之后，导览员请儿童选择他们喜欢的材料并开始自由创作。整个过程持续20分钟，儿童始终保持愉悦的参与状态和较高的专注度，投入而又顺畅地完成了作品，并能用清晰的语言表达自己的感受。

从本次导览活动的实施效果来看，大学生较好地把握了康定斯基抽象主义艺术作品的核心及其对儿童艺术教育的价值，通过前后连贯的“导入—欣赏—创作”三环节，有效地加深了儿童的审美感受，激发了儿童的创作欲望，并引导儿童创作出有自身风格的作品。更为重要的是，大学生有机会将实践场域拓展到艺术馆，通过前期踩点、案头功课、教案设计、组织实施，真实地体验了艺术审美鉴赏教育的整个过程。这有助于他们将理论更好地与实践结合，提升自身的艺术鉴赏教育能力。