跨学段整本书阅读，培育学生阅读素养

为响应国家“深化全民阅读”“建设全民终身学习的学习型社会”的号召，落实课程改革和“整本书阅读任务群”教学要求，针对整本书阅读教学碎片化、学生阅读无序化、教师教学方法匮乏等问题，人大附中石景山学校以整合贯通为思路，对小初高的整本书阅读课程进行筛选、重组、整合与提升，构建了基于主题路径的跨学段整本书阅读教学新格局。

构建“四大主题”课程体系

在十二年一贯制的学制背景下，学校依据小初高语文教材给出的课内外阅读书目，确定了整本书阅读的书目名单，并围绕“四大主题”，精心构建整本书阅读课程体系。学校从“植根传统文化”和“探寻多元文化”这两个维度出发，设置了成长励志、革命文学、乡土中国、想象文学等母题，并以这些母题为核心，通过“一联多”的方式衍生出一系列跨学段的子题，既纵向联系各学段内不同主题下的整本书阅读，又横向推动同一主题下跨学段整本书阅读的逐步深入，打造主题式贯通阅读课程体系。

“成长励志”主题阅读。以“广泛深入阅读，滋养心灵，促进成长，提升阅读与创造力，强化表达”为贯通性目标。在这一主题下，小学高年级段（4—6年级）共同阅读《童年》，侧重于阅读兴趣的培养与基础阅读方法的掌握；初中阶段阅读《钢铁是怎样炼成的》，强调深度阅读与个性化解读能力的提升；高中阶段阅读《大卫·科波菲尔》，着重批判性思维的构建及个人价值观的形成。

“革命文学”主题阅读。以“理解革命精神，感受英雄人物品格，提升文学赏析能力，传承红色基因，弘扬革命精神”为贯通性目标。在这一主题下，小学低年级段（1—3年级）阅读《可爱的中国》（拼音版），强调基础阅读和情感启蒙；初中阶段阅读《红星照耀中国》，重视文本解析与革命精神探讨；高中阶段阅读《白洋淀纪事》，突出理论拓展和革命精神传承。

“乡土中国”主题阅读。以“通过乡土文学、理论文本的阅读，激发对乡土文化的热爱，体认并传承中国乡土文化，提升作品鉴赏能力与批判性思维水平”为贯通性目标。在这一主题下，小学高年级段（4—6年级）共同阅读《城南旧事》，侧重基础阅读感知与乡土文化体验；初中阶段阅读《朝花夕拾》，强调文本细读鉴赏与乡土文化探究；高中阶段阅读《乡土中国》，关注理论梳理运用、批判思维建构与乡土文化传承。

“想象文学”主题阅读。以“通过神话与科幻文学阅读，激发学生的想象力与创造力，深化作品理解与创意表达能力”为贯通性目标。在这一主题下，小学低年级段（1—3年级）阅读《西游记》（拼音版），侧重于想象力的初步激发；初中阶段阅读《海底两万里》，强化文本理解与想象世界的构建；高中阶段阅读《三体》，注重涉猎文学理论及想象力的创新应用。

实施“四步走”推进模式

第一步是确定实验班。在每个年级中挑选一个班实施该课程，通过观察、问卷调查、学生反馈等方式，评估教学效果，确保课程具备有效性和适应性。第二步是推广到全校。基于实验评估的结果，将课程推广至全校三个学部的12个年级，并同步搭建全校性的阅读交流平台，以此促进跨学段、跨班级的交流与合作。第三步是集团校内部检验。与集团校的其他学校建立合作关系，共同开展此课程，实现课程资源的共享与优化。第四步是择优打造区域示范点。在多校合作的基础上，挑选两所学校作为区域示范点，展示课程实施的成果和经验，吸引更多学校参与课程实践，逐步构建区域性阅读教育生态。

采取“六类活动”延展阅读

根据学生特点，创设不同学段的项目化阅读任务，以任务为主线驱动学生主动发展阅读能力。

开故事会。学校采用故事会形式深化学生对整本书基本内涵的理解，学生有针对性地讲述自己感触较深的故事场景，并在原故事背景下进行延展、创新，以此激发对相关书目的阅读热情。以“歌唱祖国”主题阅读《红岩》为例，学生结合当下时代背景，将制作的“红岩人物图谱”作为开场画卷，并通过绘制思维导图，讲述人物被关押期间的斗争故事，图现《红岩》人物经典镜头，梳理故事情节及主题思想，充分感受红岩精神。

交融心得。依托整本书阅读心得，学校组织跨学段读书分享会、文化访谈、撰写读后感等活动，让学生通过分享读书感悟、讨论思想内涵，来评判书中主要人物的价值取向。以“致敬英雄”主题阅读《红星照耀中国》为例，学生通过画出斯诺的采访行程图、为人物撰写小传与颁奖词、图说重大历史事件等活动分享心得感悟，借助拓展资料交流重要片段，并走进学校设立的“采访斯诺”直播厅，现场模拟对斯诺在苏区真实报道经历的采访，记录采访情况和自身体会。

文艺展示。为进一步深化学生的阅读体会和综合素养，学校引导各学段学生大展才艺，通过角色扮演、诗歌朗诵、音乐演奏等方式，展示阅读成果。以“感受想象趣味”主题阅读《西游记》为例，小、初学生共同策划“我所认识的西游世界是这样的”图书推介活动，在师徒西天取经所遇九九八十一难的基础上创编第八十二难，并完成剧本演绎。

论坛研讨。以“乡土社会与文化批判”主题阅读为例，学校组织各学段学生分组选择一部作品进行精读，引导学生探讨乡土社会中的社会问题，如贫富差距、阶级矛盾等，并尝试开设研讨论坛，生成新智慧。

论文创作。学校通过组织学生撰写论文、开展课题研究、进行文学创作等方式，开展跨学段成果交流。以“乡土社会与文化批判”主题阅读为例，组织“我眼中的乡土社会”主题讨论；引导学生从社会学、历史学等多学科视角，撰写有关《呐喊》等作品的社会背景分析和文化批判方面的文章；结合《边城》等作品，鼓励各学段学生从不同视角进行乡土文学改编或创作。

校园读书节。学校举办读书节活动，开办了图书展、实验记录展示、主题海报、书目讲座等丰富多彩的宣传展示活动，鼓励各学段学生踊跃参与，营造书香校园氛围。

运用“三位一体”评价激励

同主题下学段进阶性评价。全面追踪学生在不同学段对同一主题整本书阅读的理解深化过程，评估其阅读能力、批判性思维及跨学科整合能力。设定各学段的评价目标、维度、内容及标准，帮助教师评估学生的阅读素养进阶情况，调整教学策略。

阅读教程过程性评价。注重观察学生参与、讨论及创作成果的过程，采用教师评价、同学互评和学生自评等形式评价学生表现，并向学生反馈优点与不足，提升其阅读能力，促进阅读素养的持续发展。

实施效果奖励性评价。以个人与班级的“书香校园”阅读积分赛为主线，依据读书进程和效果制定评选标准，分设基础、进阶、团队三级奖励，分别评定“阅读进步奖”“阅读质量奖”“阅读跨界奖”等奖项，辅以奖品和读书分享展示机会，营造浓郁的读书氛围，涵养学生书韵气质。

实现“两个主体”能力提升

教师主体指导读书力的提升。跨学段主题式整本书阅读课程的设计有助于教师进行系统性的整本书阅读设计。阅读主题连贯、递进，阅读实施有序、高效，促进了教师之间的交流与合作，构建了更加开放、协作和创新的育人环境，同时教师指导学生读书的能力也得到显著提升。

学生主体读书力的提升。跨学段主题式整本书阅读活动，培养了学生良好的阅读习惯。学生在主题读书活动中表现出了更为浓厚的阅读兴趣，自主阅读能力和文学鉴赏水平显著提升，基本文学素养得以夯实。同时，该活动全面促进了学生语言运用能力、思维能力以及审美创造力的增强，助力学生培养多元思维模式。这种阅读活动的积极影响，不仅体现在语文学习中，更渗透到学生全学科综合素养的提升进程里，为学生的全面发展奠定坚实基础。