基于“三疑三探”教学模式的初中物理实验教学策略研究

摘  要：与传统教学模式相比，“三疑三探”教学模式便于学生成为学习的主人，发展发现问题、解决问题的能力。此模式正是物理新课程理念的诠释。基于此，教师尝试应用“三疑三探”教学模式实施初中物理教学。文章将结合教师的教学经验，先阐述“三疑三探”教学模式的内涵及其应用原则，再以《凸透镜成像的规律》为例，以“三疑三探”教学模式的实践环节为着眼点，具体论述应用此模式实施初中物理实验教学的策略，希望在改进传统教学模式的基础上，促使学生积极地参与实验教学，增强实验教学效果。

关键词：初中物理；实验教学；“三疑三探”教学模式

中图分类号：G633.7    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2025）03-0098-04

作者简介：常义全（1975～），男，汉族，山东日照人，山东省日照市五莲县第二中学，研究方向：物理教学。

《义务教育物理课程标准（2022年版）》提出“注重科学探究，倡导教学方式多样化”这一新课程理念，指引教师在重视科学探究的基础上，引导学生积极体验探究活动，顺其自然地发展分析问题、解决问题的实践本领，培养核心素养。然而，部分初中物理教师仍在坚持使用传统的教学模式实施教学，剥夺学生实验探究机会，阻碍学生发展实践本领和核心素养。这意味着，要想落实新课程理念，教师必须改进教学模式。“三疑三探”教学模式是新一轮课程改革的成果之一，以学生为本，以发展学生分析问题、解决问题的能力为目标，契合新课程理念，适合教师实施物理实验教学。

一、 “三疑三探”教学模式的理论阐述

（一）“三疑三探”教学模式的界定

“三疑三探”教学模式源于河南西峡，在多年的教学实践过程中被广泛地应用。所谓“三疑三探”教学模式是指在课堂教学过程中，教师紧抓新知传授、学生学习新知这两大关键点，依据具体的教学需要，组织设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展活动，驱动学生不断地分析、解决问题，由此掌握学习内容，发展分析问题、解决问题的能力。设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展活动实际上是“三疑三探”教学模式的四大实践环节，也是教师应用“三疑三探”教学模式实施教学的着眼点。

（二）“三疑三探”教学模式的应用原则

1. 探究性原则

探究性是“三疑三探”教学模式的本质特征。这一特征决定着探究性原则是应用“三疑三探”教学模式最应遵循的原则。在应用“三疑三探”教学模式时，教师应当始终以学生的认知水平和学习潜能为依据，时时处处让学生“生疑”，促使学生产生强烈的探究欲望，并在其驱动下使用多样的方式方法“探疑”；探究形式主要有学生自主探究、学生合作探究、师生共同探究。整个教学过程贯穿着一条隐形的探究线索：设疑—思疑—解疑—再质疑—再探疑。在此过程中，疑问由学生提出，也由学生解决。

2. 全体性原则

全体性原则是应用“三疑三探”教学模式实施教学的基本思路，贯穿教学全过程。遵循全体性原则的目的是让全体学生都能获得参与课堂教学的机会。具体地，在应用“三疑三探”教学模式时，教师应当关注学困生，依据他们的学习实际情况，应用恰当的方式给予他们发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的机会。尤其，教师应当用赏识的眼睛关注学困生的表现，赞赏他们的良好表现，激励他们踊跃参与课堂教学。同理，教师要关注中等生和优等生，给予他们彰显自我的机会。在关注优等生时，教师应当增加教学难度，促使其“更上一层楼”。如此，全体学生可以获得不同程度的发展。

3. 循序渐进性原则

循序渐进性原则是应用“三疑三探”教学模式时应当遵循的原则。在遵循此原则的基础上，教师应当以课堂教学过程为抓手，始终以学生的认知规律、心理特征、现有能力发展水平为依据，以具体的教学内容为基础，由易到难地提出问题，或布置任务，为学生思维“设卡”，让学生“跳一跳地摘到桃子”。在学生遭遇思维困境时，教师应当提出较为简单的有联系的问题，降低思维难度，促使学生积极探究，突破思维困境，掌握学习内容，汲取思维经验，提高课堂学习效果。

二、 基于“三疑三探”教学模式的初中物理实验教学策略

以统编版物理教材八年级上册第五章第三节《凸透镜成像的规律》教学为例，以设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展为着眼点，实施物理实验教学的策略有：

（一）设疑自探

设疑自探是应用“三疑三探”教学模式实施物理实验教学的第一个环节。该环节包括以下三个环节：创设问题情境、设置自探问题、学生自主探究。

1. 创设问题情境

创设问题情境是指在教学内容和学生求知心理之间设障立疑，促使学生进入愤悱状态，自主质疑问难的教学情境。有效的问题情境可以在点燃学生思维火花的同时，促使学生走进课堂，推动课堂教学发展。一般情况下，教师要借助生活实例、社会热点、音像资料等创设问题情境。

例如，在《凸透镜成像的规律》课堂教学过程中，教师可以在多媒体上出示放大镜、照相机、投影仪等物品，引导学生描述它们所成的像。事实上，大部分学生在生活中接触了这些物品，对其所成的像建构了感性认知。所以，他们很容易对凸透镜成像规律做出如下描述：“放大镜成正立的、放大的像，照相机成缩小的实像，投影仪成放大的实像。”基于此，教师可以引导学生用放大镜观察书本上的文字，并提示在观察时，需要慢慢地拉开放大镜和书本之间的距离。与此同时，教师可以鼓励学生思考问题：“在放大镜慢慢远离书本的过程中，可以观察到几种不同性质的像？”学生会边操作边观察边思考，“直观”地发现问题答案。

在体验问题情境的过程中，学生不断思考，切实地活跃了思维，进入了良好的思维状态中，便于发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，推动课堂教学发展。

2. 设置自探问题

自探问题可以是教师提出来的，也可以是学生自主提出的。在自探问题的作用下，学生可以增强课堂探究兴趣，同时明确课堂学习方向。因此，在创设问题情境的同时，教师要利用适宜的方式设置自探问题。

例如，在学生“直观”感知放大镜的成像特点后，教师可以给予学生引导：“在体验上述活动的过程中，你有哪些疑惑？想要提出什么问题？”在教师的激励下，学生可以审视自身的探究情况，发现并提出问题，诸如“凸透镜可以成什么性质的像？”“凸透镜为什么会成不同性质的像？和什么因素有关？”原本沉默的学生深受激励，思维活跃，提出其他问题。同时，大部分学生兴致高昂地进行探究。在学生的踊跃参与下，课堂氛围变得愈加轻松。

3. 学生自主探究

学生自主探究是指学生提出问题后，在教师的引导下使用适宜的方式分析、解决问题。教师引导学生自主探究的方式有很多，诸如布置任务、提出问题、赏识评价等。在学生提出问题后，教师要依据具体情况，选用适宜的方式引导学生自主探究。

例如，在学生自主提问后，教师可以提出问题：“面对我们提出的种种问题，大家可以提出哪些猜想？可以利用什么样的实验来验证猜想？”在教师的引导下，一些学生会迁移已有的物理认知，提出猜想——凸透镜成出的不同性质的像和凸透镜与物体之间的距离有关。同时，他们就此设计实验方案。基于此，他们会主动阅读物理教材，判断自己设计的实验方案是否正确，自主改进，并因此发现其他问题。

（二）解疑合探

解疑合探是指利用多样的探究形式解决自探过程中的种种疑问。这里的疑问既可以设疑自探中的疑问，也可以是学生发现的新疑问。合作探究的形式有两种：一种是小组合作探究，另一种是师生共同探究。一般情况下，学生合作探究在师生共同探究之前，如此可以实现先学后教，以学定教。教师要采用适宜的方式组织合作探究活动。

1. 操作实验，小组合作探究

操作实验是物理实验教学过程中不可缺少的一部分。尤其，在操作实验的过程中，学生会通过观察、分析实验现象，得出一定的结论，积极与小组成员讨论，携手解决疑问，建构深刻的物理认知。

例如，在设疑自探环节，一些学生提出疑问：“在实验过程中怎样才能找到最清晰的像？”“怎样验证得到的像是实像还是虚像？”“怎样才能精准地对比所得的像的大小？”“怎样才能使得出的结论具有普遍性？”针对这些疑问，教师可以鼓励学生在小组中交流。在交流时，各组成员彰显自身的优势，提出不同的想法，由此碰撞出思维火花，逐步达成共识。基于此，教师可以鼓励学生合作操作，验证共识。例如，有小组在操作实验的过程中不断地调整光屏的位置，反复观看、对比所成的像，确定最为清晰的像，并记录物体和光屏之间的距离。有小组成员细心观察，当光屏上呈现像时，确定其为实像；当光屏上无法呈现像时，确定其为虚像。

学生进行合作探究，既解决了学习疑问，建构了物理认知，还积累了实践经验，锻炼了实验操作能力、合作探究能力，有利于提升学习效果。

2. 展示成果，师生共同探究

学生展示探究成果是教师了解学情的途径。在了解学情后，教师要给予有针对性的指导，促使学生继续探究、展示探究成果。在不断展示成果、教师指导、学生探究的过程中，学生可以解决疑问，建构深刻的认知。

例如，在学生合作探究后，教师可以随机选择一组，鼓励其派出代表展示实验成果（成倒立、缩小像时，对应的物距和像距；成倒立、放大像时，对应的物距和像距）。教师可以评价实验结果是否正确，借此引导学生代表改正实验数据。面对正确的实验数据，教师可以引导全体猜想：“凸透镜是否可以成另外一种像？物距和像距之间是否有关系？”在教师的引导下，学生会继续与小组成员一起探究。在探究时，各组成员迁移课堂认知，自主设想、合作交流实验方案，确定有可行性的方案，继而动手操作，认真观察、分析实验现象，得出结论：在像距和物距相等的情况下，可以得到倒立、等大的像。基于此，教师可以引导学生探究：“在如此情况下，物距、像距和焦距之间有什么关系？”“倒立、缩小的像和倒立、放大的像与二倍焦距之间有怎样的关系？”学生会在观察、对比数据后，得出结论，并主动展示。教师可以总结结论，并继续发问。

在整个师生合作探究的过程中，教师根据学生的探究成果进行提问，促使学生深入探究，掌握学习内容，同时活跃思维，提高思维水平和科学探究能力。

（三）质疑再探

质疑再探是指在完成基本的课堂学习任务的基础上，鼓励学生大胆质疑，提出其他疑问，就此继续探究。在质疑探究环节，学生既可以对所学知识进行回顾，暴露学习问题，查漏补缺，进一步地强化已有认知；还可以增强思维的发散性，敢于求新立异，提升创新精神和实践能力。在质疑再探环节，教师要尊重学生，给予学生广阔的质疑空间。

例如，在整个课堂教学过程中，大部分学生不断地质疑、解疑，逐步地了解了成像性质以及物距、像距之间的关系。基于此，教师可以露出期待的表情，用期待的语气引导学生：“大家能结合本节课内容和实际情况，提出一些新问题吗？”在教师的激励下，大部分学生可以开放思维，建构物理知识和现实生活之间的关联，提出多样的问题，诸如“投影仪可以成放大的像，能投射在大屏幕上。这说明成的是实像。为什么和我们看到的是不一样的？”“为什么老人戴的老花镜是凸透镜？”等。在学生提出问题后，教师可以鼓励他们在小组中合作讨论。在讨论时，一些学生会暴露出自己的认知不足；其他组员会在尊重他人认知成果的基础上，帮助他们弥补认知漏洞；同时，部分学生深受激励，自发地提出其他问题。

实践表明，学生在质疑再探环节不断地提出疑问、合作讨论，逐步地厘清了学习内容，锻炼了物理应用能力、质疑能力和问题解决能力，可以提升课堂学习效果。

（四）运用拓展

运用拓展是指教师或学生依据学情，针对课堂教学内容设计基础性和拓展性的问题，驱动学生解决问题，并依据学生问题解决情况进行指导，促使学生顺利地解决问题。解决问题的过程，正是学生回顾所学、运用所学的过程。在此过程中，学生可以再次发现认知漏洞，主动弥补，进一步提升认知水平，同时提高问题解决能力。

例如，在《凸透镜成像的规律》课堂教学结束之际，教师可以设计难度不同的问题：

1. 夏天的早晨，树叶上会有一些露珠。透过露珠可以清楚地看到叶脉。这是因为露珠相当于一个    ，放大了叶脉。在此情形下，叶脉位于露珠的    （填位置）。

2. 在做凸透镜成像实验时，小明同学将点燃的蜡烛放在了凸透镜之前，光屏上出现了一个清晰的倒立的、放大的实像。在保持凸透镜位置不变的情况下，对调光屏和蜡烛的位置，光屏上会出现一个    像。

在学生解决问题后，教师可以组织讲评活动，详细讲述学生存疑的问题，帮助他们强化认知。

三、 结论

总之，有效地应用“三疑三探”教学模式实施初中物理实验教学，可以在改建传统的实验教学模式的基础上，促使学生掌握物理实验学习主动权，不断设疑、解疑，掌握学习内容，发展多样能力，提高物理实验学习效果。鉴于此，初中物理教师应当善用“三疑三探”教学模式实施物理实验教学。在应用此模式时，教师应当遵循全体性、探究性和循序渐进性原则，联系教学内容，应用适宜的策略引导学生经历设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展这四个环节，并因此获得良好的发展。

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