“大观念”视域下融入中华优秀传统文化的地理大单元教学路径

摘 要：大观念是学科内容的核心，是学生达成概念性理解与迁移的概念锚点，也是开展中华优秀传统文化教育与大单元融合教学的关键突破点。本文依据以大观念为锚点统领单元组织架构、以基本问题为线索串联单元情境任务、以资源环境为支撑构建单元体系框架的大单元教学体系，构建了融入中华优秀传统文化的地理大单元教学实施路径。通过确立融合中华优秀传统文化的单元主题与大观念，并以此为导向设置单元教学目标与评价体系，构建逻辑性的内容组织与驱动问题，创设真实的单元情境与学习任务，设计具身性的学习方法与体验过程，以此达成“大观念”视域下融入中华优秀传统文化的地理大单元教学的育人实效。

关键词：中华优秀传统文化；大观念；地理大单元教学；核心素养

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）04-0003-05

一、问题的提出

中华优秀传统文化是中华民族的文化根脉。2014年教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”。2021年《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的颁布进一步对中华优秀传统文化教育在中小学各学科课程与教材中的落实提供了精确指导。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育地理课程标准（2022年版）》也都提出要将中华优秀传统文化主题教育有机地融入课程中。因此，在中学地理教学中开展深度融合中华优秀传统文化教育的探讨已成为解决“培养什么样的人、怎样培养人以及为谁培养人”教育根本问题的必然要求。

当下新一轮基础教育课程改革提出的核心素养体现了教育从知识本位到素养本位的转变。新教学目标的提出催生了课程设计的革新，大单元教学成为指引学科核心素养落地的关键路径［1］。大单元教学以大观念、大项目等为统率，将单元中各要素按某种需求和规范组织成一个结构化的整体，设计出相对独立且完整的学习事件，从而打破“课时主义”束缚，致力于培养学生可迁移性的专家思维［2-3］。

中华优秀传统文化教育以及大单元教学都具有连续性、综合性、系统性等特性，大单元教学为中华优秀传统文化教育提供了教学框架，中华优秀传统文化教育也助力素养教学落实，将学生培养成全面发展的人。大单元教学与中华优秀传统文化教育不仅存在内在联系，且二者相辅相成。当前，关于大单元教学与中华优秀传统文化教育的融合开展虽已有成效，但也存在不足，如出现重外在形式、轻内涵理解，重知识灌输、轻观念体悟等问题。“大观念”作为一种基于学科事实与现象，体现学科本质的概念性工具，具备多种优势，成为突破当前教学认知与实践困境的关键切入点。因此，在“大观念”视域下探讨大单元教学与中华优秀传统文化教育相互融合的教学实践，对于发挥地理学科落实中华优秀传统文化教育的优势、推动基于大观念的大单元教学的有效实施，具有积极而深远的现实意义。

二、“大观念”统领下的大单元教学体系建构

1.大观念的内涵

观念（Idea）一词源自古希腊的“永恒不变的真实存在”，在此之后柏拉图、霍布斯、黑格尔、杜威等众多哲学家都对观念进行了定义，尽管不同学者因其研究领域与所属流派不同对观念的定义存在差异，但一致认为观念反映着事物和现象的内在本质与一般规律，是理解和解释世界的重要工具。《辞海》中对“观念”的解释为思想、主意、见解，亦指表象或客观事物在人脑中留下的概括形象［4］。随着时代的发展，观念一词被赋予更多的意义并应用到各个领域，经过不断发展与衍生，出现了“大观念（Big Ideas）”一词。

“大观念”自20世纪上半叶进入课程与教学领域，众多学者相继对其开展研究。其中埃里克森（Erickson）的观点具有代表性，他认为大观念是指向学科的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法［5］；克拉克（Clark）从大观念结构功能的角度指出大观念能够理解和联结小观念，并为理解建构提供认知框架或结构［6］；威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe）则强调大观念的地位和认知功能，认为大观念“既是各种条理清晰关系的核心，也是使事实更容易理解和利用的一个概念锚点”，是一种概念性的工具，能够联结不同的知识内容，促成学生的迁移与理解［7］。

纵观学者们的观点可发现，大观念是居于学科核心，能够联结学科知识，建构学科认知图谱，达成学生概念性理解与迁移的概念锚点，其形式可以是一个核心概念、一个基本问题或一个知识原理等。大观念能够突破学科、学段和课时的限制，将碎片化的知识进行高度聚合，有助于设计连续、聚焦且一致的课程［8］，可帮助学生理解学习内容的本质和内在联系，达成概念性理解，引导其掌握专家思维从而实现高通路迁移。大观念教学让课堂教学的目标从掌握知识转变为生成具有持久价值且可广泛迁移的大观念，其有效开展既是教学方式的革新，也是课程观念的变革，符合以核心素养为导向的课堂教学改革的现实需求。

2.“大观念”统领下的大单元教学体系

大观念与大单元紧密相连，大单元教学需要围绕大观念组织，大观念必然也要以大单元的形式进行落实。因此，大单元教学需要遵循大观念的学习逻辑，将各关键要素进行协同与整合，以形成系统的教学体系框架（图1）。

（1）以大观念为锚点统领单元组织架构

大观念是重组大单元的逻辑核心与概念锚点，其具有核心、聚合、启发、迁移和持久等多重属性，为单元教学的组织提供了坚实的逻辑支撑。纵向来看，以“大观念”为核心塑造目标体现了课程从知识、能力到素养的取向转变，突显了大观念在育人方面的独特优势与价值。大单元目标体系是在厘清大观念背后蕴含的正确价值观、必备品格以及关键能力的基础上进行构建的，具有层级性及可操作性；以大观念为纽带，落实目标与评价一致性的关键就是将大单元的目标体系转化为评价标准的设计依据，实现大观念导向下单元“教—学—评”的有效对接。横向来看，单元主题的确立是基于大观念的单元主题的提取，引导着单元内容与课程资源的重组。同时，学生的学习应遵循由浅入深、逐渐复杂的思维路径，需围绕核心概念展开由简到繁且相互关联的概念序列［9］。为此，需厘清单元主题蕴含的知识体系结构与相应的课程内容结构，围绕大观念的学习逻辑重构大单元，形成持续性、系统性的组织结构，引导学生经历从启蒙、积淀再到深化与应用的学习与思维过程，实现从现象感知到概念理解再到观念生成的认知进阶。在此过程中，大观念不仅是组织核心，更深刻影响着单元情境、问题、任务等环节设计，以确保教学设计能够达成学生对大观念的理解与迁移。

（2）以基本问题为线索串联单元情境任务

大单元教学的目标达成重点与难点在于大观念的培养，价值澄清理论认为观念的生成需要经过“选择—珍惜选择—具体行动”的价值澄清过程，其不能通过说服、强加等形式进行灌输，而是需要在复杂现实的问题中真实体验与感悟［10］。由此可以看出情境、问题、任务、过程都是组织大单元教学、落实观念培养的必要成分。首先，真实情境是为了使学生形成解决现实问题的专家思维，回归真实情境是培养学生大观念的有效策略；大单元中的大情境区别于以往碎片化的单课时情境，是将整个单元置于同一系统情境下，具体的课时也置于开放的问题情境中；其次，单元问题链与任务群也为学生开放的思维过程提供助力。基本问题是架构学生认知深入的脚手架，也是学生学习的内驱动力，“最好的问题是指向和突出大观念的”［11］，大观念的逻辑脉络能转化为完整的问题链，并依托真实情境中的任务群来组织探究，能够有效促进学生理解内容的逻辑，实现高通路迁移；最后，通过大观念的衔接，将情境、问题与任务深度融合，营造出真实、开放、探究的学习体验过程，并通过课堂师生的有效互动，达成学生认知、情感、行为的一致生成。在学习过程中，以指向大观念的问题作为线索，串联起整个单元的真实情境与任务群，而在问题解决的过程中也蕴含着知识建构、价值澄清、能力形成、品格养成的内在逻辑［7］，最终指向单元目标的达成。

3.以资源环境为支撑构建单元体系框架

构建完整的学习事件，离不开资源与环境的有效支持。共生是自然界生物生存与演化的重要机制［12］，在共生理论视阈下，“大观念”统领的大单元教学的共生环境中，学校、教研员、教师、学生等每一个参与者都是一个共生单元，也是课程资源与环境的建设单元，通过组建学校共同体、教研共同体、学生共同体的共生模式，为大单元教学的课程资源与环境建设提供源源不断的创新活力与共生能量。教师对文本视频、教材内容等原始材料进行取舍、加工、整合，开发建设成可共享的课程资源，并通过学校构建的课程体系、学校环境、教学任务和文化传统等实践生态系统有效地融入课程实践中［13］。为不断优化课程资源建设，学校也应为教师提供相关培训和专业支持，搭建学科间、学段间、学校间、区域间相互交流的平台，组建学校共同体，为其持续发展提供广阔平台与持续动力。基于学校搭建的交流平台，教研共同体间相互学习与共享，学习共同体间进行沉浸式的学习与合作探究，实现共同成长。从共同体的角度来看，课程资源与环境的开发建设是一个动态、互动的过程，更是这些资源在实践生态系统中的实践共享和创新优化。通过形成全方位的教学合力，课程资源与环境在实践中不断优化，以便充分发挥课程资源的育人价值。

三、“大观念”视域下融入中华优秀传统文化的地理大单元教学实施路径

1.确立融合优秀传统文化的单元主题与大观念

中华优秀传统文化是地理环境与人文长期交织影响下逐渐形成与发展的具有包容性的文化积淀，与地理学科内容有着高度关联性，由此可成为地理单元主题与大观念的确定依据。为构建“双向”引领的大单元设计，需从中华优秀传统文化与地理大单元教学内容融合的角度确定单元主题，提炼出具有统摄性的大观念作为单元组织架构的根本点。教师可选取某一蕴含地理原理的中华优秀传统文化作为主题，挖掘文化要素背后蕴含的地理知识，并将其与教材中涉及的碎片化内容进行匹配并有机整合；也可根据地理单元中的学科概念与内容，分析与其相关的中华优秀传统文化主题，将单元的地理学科概念与传统文化进行提炼与融合，从而确定单元主题，并依据大观念搭建地理单元，进而建构出更有逻辑性的单元教学内容。

例如，以初中“河流”单元为例，分析与河流单元相关的中华优秀传统文化主题并选取一种作为设计线索，基于诗词文化确定单元主题为“品味诗情古韵，领略江河风姿”；对单元知识“河流概况”“河流开发”“河流治理”三部分内容的概念进行整合提炼，构建概念体系，并确定大观念为“河流既受自然环境要素影响又对人类活动产生影响，河流文化是在自然与人文的交织下形成与发展的”；在单元主题与大观念的双向引领下，教师利用与其相关的文学、艺术作品等不同的文化载体形式进行单元整体设计，进而引导学生从自然环境要素综合的角度认识河流的特征，从区域综合的角度掌握河流对经济发展和人们生活的影响，深入理解本单元的大观念以及涉及的中华优秀传统文化。

2.制定体现优秀传统文化观念的单元目标体系

大单元教学目标的设计指向单元与课时教学的预期结果，要求学生深层次领悟并能迁移运用该大观念，教师需对课标、单元内容、中华优秀传统文化、学情等总体分析，并将单元大观念进一步拆解与转化，进而确定具有操作性与评估性的单元目标。融合了优秀传统文化的单元目标不仅要横向建立地理学科教学目标与文化育人目标的联结，体现地理核心素养及文化自信、中华美学精神等维度；还需根据具体课时内容分层分解单元目标，纵向建立基于课时体系设置的课时目标，从而构建出层次清晰、富有多维结构的单元目标体系。

例如，构建二十四节气与农业的地理大单元目标——通过二十四节气的起源以及其对不同区域的影响差异并借助相关地图与资料，能够从区域的角度分析我国农业生产的分布差异以及区域特征，同时根据二十四节气对现代农业的影响，理解科学技术对农业生产的影响与价值（区域认知、综合思维）。通过理解二十四节气对古代先民农业生产的指导与对人们衣食住行的影响，强化对季节的观察和感知能力，体会农业对生产生活的价值，形成因地制宜和人地协调的观念（人地协调观）。通过分析与二十四节气相关的诗词谚语中蕴含的农业地理知识，掌握我国农业生产的区域特征，形成地理环境认知与区域理解力，并能够借助相关知识探索与解决现实中的地理问题（区域认知、地理实践力）。借助二十四节气文化的学习，体会我国古代先民关于时间的智慧与思维，增强民族认同感与文化自信，体会中华优秀传统文化蕴含的文化之美，形成审美意识与品格（文化自信、审美品格等）。