区域内高校数学教师教学共同体建设的探索

［摘 要］ 随着新时代信息的快速涌现和技术更新，高校人才培养正面临着新形势和新任务。随着各级政府和高校的持续投入建设，省域范围内的高校教师队伍得到了加强，但是站在全球知识大爆炸的时代，原来的高校交流机制已经不足以适应时代需求，而是需要推进以“共建共享”为主旋律的教学共同体建设，探索区域内同一学科教师之间的深度融合，实现优质资源共享，带动省域高校整体教学水平提升，实现高校教学由“大”向“强”的转变。

［关键词］ 教师发展；教学共同体；教学交流

［基金项目］ 2022年度军队院校数学教学研究课题“军队院校数学教师教学共同体建设的探索研究”（JY22B007）；2023年度湖南省普通高等学校教学改革研究项目“区域内高校教学共同体建设研究”（HNJG-20230038）

［作者简介］ 刘春林（1977—），男，湖南衡东人，博士，国防科技大学理学院副教授，主要从事组合数学与计算分子生物学研究。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）08-0007-05 ［收稿日期］ 2023-12-11

全面建成社会主义现代化强国离不开高素质人才，高素质人才的培养离不开一流的高等教育，一流的高等教育离不开一流的师资队伍。教师的水平高低、思想贫富、技艺精湛程度等，往往极大地影响着教学效果。近年来，加强高校教师教学发展已上升为国家行动，2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出，大力提高高校教师教学水平［1］；2012年，教育部印发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》指出，提高教师业务水平和教学能力，推动高校普遍建立教师教学发展中心［2］；2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍［3］。2021年，教育部高等教育司开展虚拟教研室试点建设工作，意在建强基层教学组织，引导教师回归教学、热爱教学、研究教学，为高等教育高质量发展提供有力支撑，打造教师教学发展共同体和质量文化，全面提升教师教学能力［4］。2021年8月发布的《湖南省“十四五”教育事业发展规划》中指出，“十三五”期间，我省教育事业虽然取得了长足进步，但也存在一些问题和不足，教育发展不平衡不充分的问题依然突出，区域间、城乡间、校际间、学段间发展不平衡。该规划也指出，要推动高等教育内涵式发展，全面提升教师队伍素质［5］。

关于教师教学发展的问题，人们进行了大量的机制探索和实践研究［6-10］。在如何推动同行之间的融合交流和互助提高上，通过摸索总结开展了研课［11］、赛课［12］、观摩课［13］、走课［14］、研讨会、专家讲座、集体备课、试讲、专家督导等活动，取得了较好效果。高校数学教师过去在各自学校的教务处、教学考评中心、教研室、课程组及省数学会等部门组织的指导下，在教学上得到了较好的成长与发展，圆满完成了各类教学任务。但是，上述活动在实际运行过程中或多或少存在美中不足的地方。例如，赛课主讲者为了达到“完美无缺”的展示效果，“跳跃式”挑选讲课内容，花费了海量精力进行多场试讲，这确实能收到不错的示范效果和宣传效应，但放到日常运行中就不是这样了，因为平时的真实课堂没有事先排练、内容没得挑，从而导致这类活动的影响效果往往具有“局部性、短暂性、针对性、静态性”，在“全面性、长期性、普适性、动态性”等方面存在不足。再如，近年来举办的省级教学创新大赛、课堂教学竞赛、信息化教学竞赛等赛事，虽然有力督促了很多高校对教学提高重视，促进了很多教师的成长，认定了一批省级教学能手称号，但是很多最终获奖选手的经验与成果并没有形成广泛的影响和辐射效应，在其他同行中没有被推广应用。从某种程度上讲，很多奖励，尤其是教学类奖励，设立的初衷应该是“让成果飞入寻常百姓家”的面上目标，不应是获奖人员和获奖单位的点上目标，也不应是参赛选手和参赛单位的线上目标。

一、省域内高校教师教学共同体建设的意义

共同体是一个社会学概念，德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》［15］一书中提出了共同体概念，用来强调人与人之间的紧密关系。近年来，共同体的研究由社会学领域渗入教育领域，教师共同体悄然兴起，产生了如教师学习共同体、教师研究共同体、教师实践共同体等多种形式［16-17］。

自2012年以来，立项的全国教育科学规划课题中标题中含有“共同体”一词的课题数量有逐年增加的趋势，公开发表的与“共同体”有关的教改论文也越来越多，这说明一方面大家对共同体的关注在持续增加，另一方面共同体仍然是当今教育领域的一个热点话题。通过对研究教师共同体的课题和文献进行查询调研可知，目前针对省域范围内高校教师共同体的研究很少，这说明省域“共同体”建设方面还存在较大的理论研究和实践探索空间。

对省域内高校开展数学教师教学共同体建设具有较高的可行性：第一，省域范围内高校之间地域跨度相对较小，高校教师之间在平时也有一些交流，这为开展教学共同体建设提供了一个可尝试研究的大背景；第二，省内已有一些高校在数学课程建设、资源建设、师资队伍建设等方面取得了不错的成绩，这为开展省域范围内高校间的课程资源共建共享、教师交流合作提供了便利条件；第三，数学属于自然科学，其教学内容不涉及国家安全或军事秘密，从而在军地各类高校间开展深度交流没有后顾之忧。通过开展数学教师教学共同体建设，有望进一步开拓交流融合的渠道与举措，充分发挥集体智慧，加大信息交流，增强成果共享，提升省内高校数学教师的教学水平，提高整体教学成效。

二、省域内高校教师教学共同体建设的内容

影响高校数学课程教学效果的因素主要有课程建设、教材建设、资源建设、师资队伍建设等，但笔者认为发挥关键作用的还是师资队伍。因此，在新时代背景下要想实现由教育大省到教育强省的转变，应把推动师资队伍教学水平的整体提高作为核心，从而带动其他几个方面的良性发展。

（一）创新常态化交流机制，推动师资队伍建设

1.改革年轻教师成长路径。在过去的一段时间内，不少高校不管是在年度规划还是中长期规划中，都特别强调了师资队伍建设和教学质量，为提高教师的教学水平出台了一系列“传帮带”举措，也对教学过程出台了“教学督导”“考卷抽查评估”等监督手段。但不得不承认的是，各级部门和高校往往更加看重教师的科研水平和科研产出，尤其在职称评审、晋衔晋级、奖励评审与应用等方面，科研比教学的分量大得多、管用得多。此外，在科研上取得了一些不错成绩的教师往往更加容易被大家赋予“专家”“人才”的头衔，并在不知不觉中被“自动”或“人为”地转化为教学专家，这里有世俗潜规的默认影响，也有一些政策舆论力量的引导影响。笔者认为，教学与科研确实可以相辅相成，但是一名教师的精力是有限的，不管是从事教学还是科研，都需要沉下心来，花费大量时间和精力去钻研，因此一名年轻教师在一定时间内既想在科研方面取得较高造诣，又想在教学方面快速成为教学骨干，尤其是想在平时的课堂教学中投入足够时间进行备课、讲课、改作业、课后辅导答疑等，几乎是不可能的。

面对当前社会、高校、家长、学生对高校教师在“教学与科研”甚至“教学科研公共服务”等方面的多重期待，高校教师的发展有什么捷径呢？一个可行的快捷方案就是加强同行的合作交流，加强已有优质资源的共享，加强共性任务的统筹和分工，减少相同或相近内容的重复建设，提高劳力、智力资源的成果转化率。当然在各种合作过程中，需要遵循实事求是的原则，注意对他人劳动成果的认可和对知识产权的保护，避免产生“圈子文化”“挂名团队”等有违学术道德规范的学术不端行为。

2.创新交流学习研讨机制。面对信息时代的高校学生，高校教师要想使教育思路不陈旧、教学方法不过时、教学手段不单调，就需要与时俱进，了解学生的心理，了解新兴教学技术平台，了解最新教育理念和周边同行的创新做法。例如，对于同一个城市内的高校来说，可以通过将各自开展的常态性研课活动校际化，从而打消高校之间的心理顾虑，拉近物理距离；可以大力开展城市圈的走课活动，即教师结合自身课余时间，在不需要事先征得对方同意的情况下直接前往他人课堂听课观摩学习［14］。笔者认为，在现行的各种研讨交流方式中，走课活动因其具有低成本、高收获、强实感、互督促、易反馈、好示范等特点，特别适合在城市圈高校中进行普及推广，而良好走课氛围的形成既需要走课教师自身具有参与积极性，也需要其所在单位的支持。走课活动属于古人所说的“以铜为镜，可以正衣冠；以史为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失”中的第三种，走课活动可以有效克服研课、赛课、观摩课等活动的不足，它们可以相互补充、相得益彰，形成一个更加完善的交流学习提高环境。

3.探索教师校际交流轮岗。对于省域或者城市圈内的高校来说，根据教师意愿探索教师在不同高校之间的“代职轮岗”，这在湖南省确实是一个新鲜事物，但是在国内其他城市的教育领域，已有类似的试点。据媒体报道，2021年深圳、上海、北京的部分地区施行了教师轮岗新政；2022年9月秋季开学后，北京市各区全面在义务教育阶段开展教师交流轮岗，在具体轮岗方式上又可分为两种：集团内轮岗、非集团内轮岗。虽然这只是一个试点，但是这种在一定区域内进行教师代职轮岗的方式存在很多有利的方面。当然，对于高等教育来说，不能完全像义务教育阶段那样出于一定的“教育公平”目的进行教师轮岗，但是高校的教学，尤其是像数学这种自然科学的课程教学，如果在一定区域内探索代职轮岗，还是能获取不少示范带动效果的。高校的跨校代职轮岗，对于那些具有优质师资输出的高校来说确实需要一些“分享奉献”的情怀，虽然表面上看可能是一种“付出”，但有时往往不是一种完全的“付出”，在官方组织的优质师资短期有序流动过程中，也许会有新的发现和探索空间；而对于那些需要优质师资输入的高校来说，受益面就不言而喻了。

如果区域内高校能够达成共识，那么往往可以拓宽教师的视野，增加其对校内外各种授课对象的了解，进而为教师进行教学思考和改革提供动力、思路、点子与灵感。另外，相对中小学，高校的自主决定权往往更大，因此在一定区域内的高校之间开展校际代职轮岗相对更容易、操作性更强。

（二）完善校际协作机制，推动课程资源建设

1.充分利用线上品牌资源。在高校课程建设质量方面，先后启动认定的国家精品在线课程、国家级一流课程是近年来投入较多，也普遍得到认可的国家级指标。截至目前，湖南省地域内高校获评国家级线上一流课程的数学课程主要有7门（国防科技大学的“高等数学”“概率论与数理统计”“复变函数”“漫谈数学与军事”“线性代数”，湖南大学的“经济生活与数学”，中南大学的“科学计算与数学建模”），这些国家级线上一流课程都在中国大学MOOC平台上运行。一门在线开放课程如果能被评为国家级一流课程，那么说明该授课视频等线上资源质量较高，但是如何让这些已建成的在线优质课程资源的效果发挥到极致呢？笔者认为一种简单可行的方案就是在教学过程中，鼓励任课教师采用线上线下混合式教学、申请SPOC课程等形式充分使用已有优质在线资源，引导学生发挥学习主动性，通过自学教材、自行观看线上视频、完成在线测试题等环节开展课前预习和课后复习，在掌握课程知识的同时培养学生的自主学习能力，以及探索问题、分析问题、解决问题的能力。

2.深度分享线下优质资源。除了前述能在中国大学MOOC平台公开观摩学习应用的国家级线上一流课程之外，截至目前，湖南省地域内高校还获批了国家级线下一流课程5门（湘潭大学的“数学分析”、湖南大学的“运筹学”、湖南师范大学的“数学分析”、吉首大学的“高等数学”、长沙理工大学的“复变函数与积分变换”）、线上线下混合式一流课程4门（湖南科技大学的“计算方法”、湖南工业大学的“线性代数”、国防科技大学的“数学建模”、湖南涉外经济学院的“概率论与数理统计”）。这些课程“过五关斩六将”，经过多轮专家评审最终获得国家级品牌，说明这些课程在课程设计理念、教学内容改革、教学方法创新、课程考核评价或其他方面存在特色亮点。但是目前来看，这些课程的优质资源基本集中在建设团队手上，其受益面主要局限在课程建设高校，甚至仅仅是课程建设团队的相关任课教师涉及的教学对象，笔者认为这些国家级品牌课程的优质资源还未获得国家级品牌所能达到或者被寄希望达到的广泛效益。