中国现代大学如何传承和弘扬书院思想文化的批判传统

摘要：中国历史上是否有思想文化的批判传统和批判性思维方式，是一个需要思考和回答的重要问题。以南宋书院为范本，考察中国历史上的书院文化，我们对上述问题可以做肯定的回答。在新时代建设高等教育强国的实践中，中国现代大学担负着“构建中国特色、中国风格、中国气派的学科体系、学术体系、话语体系，为培养更多杰出人才作出贡献”的历史使命。在马克思主义基本原理指导下传承和弘扬书院思想文化的批判传统，赋予中华传统文化元典思想新的时代内涵，实现创造性转化和创新性发展，回答和解决新时代的问题，是中国现代大学的现实任务和历史担当。

关键词：现代大学；书院文化；中国式思维；思想文化的批判传统；创新型人才培养

中图分类号：G649.299       文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2025）02-0004-07

一、中国历史上是否有思想文化的批判传统和批判性思维方式

随着批判性思维教育自21世纪初引入国内，对批判性思维的研究也在国内外的学术交流中逐步展开。几位美国学者在《作为普遍人类现象的批判性思维——中国和美国的视角》一文中，从学术讨论的角度提出了一串问题：“在中国式思维中，有‘真’这个概念吗？中国人乐意挑战假设，容忍冲突观点吗？他们关心他们的选择和信念的后果吗？他们信任推理的力量吗？当要学习新知识时，他们有多么好奇？他们承诺以系统和有序的方式进行探究吗？最后，他们有以及时、审慎的方式做出判断的习惯吗？”他们也从不同文化比较的角度说：“在许多文化和语言中，对‘真’这个词的理解是一个挑战。”“显然，汉语里没有一个关于真的标准术语。有人说，汉语里至少有16个古典中文术语是和真相关的。中国古代思想家诸如孔子（Confucius）、墨子（Mo Tzu）、老子（Lao Tzu）和孟子（Mencius）尽管彼此之间有细微差别，但他们明显有大量真的概念。然而，在西方和中国关于真的见解中，似乎在各自所强调之处上有深刻差异。中国的思想家看重做事的正确方式（道），而西方的哲学家更注重事物之真。”[1]

这几位学者的提问，促使我们思考和回答：中国历史上有没有思想文化的批判传统？中国式思维中有没有批判性思维方式？

为了讨论问题，这里对“思想文化的批判传统”和“批判性思维方式”两个概念做如下界说：

思想文化的批判传统：在人类思想文化发展史上，对世界是怎样的、为什么是这样的和应该是怎样的等问题的不同回答，形成了众多的思想流派。不同的思想流派“辩证地检验前人所提出的观点，从而为他们自己的观点的发展开辟道路”[2]，并且“允许和鼓励同一个学派内部的批判的讨论”[3]以突破学派“传授一定的学说，并使之保持纯洁和不变”[3]213的传统戒律，由此形成“在批判中继承和发展思想文化”的传统。

批判性思维方式：秉持“不接受未经考察过的前提”[4]的思维取向，对思维活动及其结果的前提性依据进行理性反思；在思维的“岔路口”上（面对不同的思维路径、多种选择的可能与冲突、某种程度的不确定性等）慎重辨析后确定思维推进的方向；关注对不同考察结论的讨论和检验，在新一轮批判中修正和完善。①

本文对“思想文化的批判传统”和“批判性思维方式”两个概念的界说，不是对两个概念做“教科书”式的定义。引用西方哲学家、史学家、科学家的话语，是立足于从具有不同文化背景的“中国和美国的视角”都认可的若干共识出发，提供一个观察和讨论问题的视角。如果从这个视角考察中国历史上的书院文化，我们可以肯定地回答：中国历史上有思想文化的批判传统，中国式思维中有批判性思维方式。

二、书院思想文化的批判传统与批判性思维方式

书院起于唐、盛于宋明、直至晚清，在中国历史上延绵千年。书院文化是那个时代的一批思想家、教育家和士人对中国思想文化和教育发展源流及问题的反思和求新求变实践的产物，在中国思想文化史和教育史上留下了浓墨重彩的篇章。改革开放以来，以湖南大学岳麓书院的学术群体为代表的众多学者在中国书院文化的研究和传播中取得了丰硕成果，为书院文化的多学科、多视角研究提供了宝贵的学术资源。

如果将南宋时期的书院文化视为其发展的成熟形态，“书院理学一体化”则是对这一文化形态恰当的概括。这种一体化“使理学和书院从形式到内容相互渗透交融，形成一种互为依托、互为表里的结构形态，此世之所谓书院是理学的基地，理学为书院的精神”[5]。本文从回答前述问题的特定角度，以南宋书院为范本，讨论书院思想文化的批判传统与批判性思维方式。

（一）书院思想文化的批判传统是怎样形成的

在中国的春秋战国时期（也是被雅思贝尔斯称为世界思想文化发展史上的“轴心时代”），不同思想流派的“百家争鸣”就开启了中国历史上思想文化批判的先声。不同流派在争鸣中“可以独立地思考更深入的问题，也可以改变过去的阐释方式，对业已变化了的世界重新进行思考和批评”[6]。汉代董仲舒提出“废黜百家，独尊儒术”，将儒家经典纳入国家主持的选拔官员考试的主张得到推行，不同思想流派的学术争鸣就此中断。即便如此，儒家、道家和后来传入中国的佛家等流派的思想文化依然能长期共存、相互商榷。

隋代建立的选拔官员的“科举制”在唐初被恢复。公元630年，唐太宗要求学者们从前代浩繁的儒家经典注释中选出标准的注释，再为标准注释作疏，然后命令颁布这些经典正文及其官方注疏，在太学里讲授。冯友兰在《中国哲学简史》中指出，“以这种方式，儒家又被重新确立为国家的官方教义”，但“这时候，儒家表现在孟子、荀子、董仲舒等人著作中的活力早已丧失。经典原文俱在，注疏甚至更多，可是都不能满足时代的精神兴趣和需要。道家复兴和佛教传入之后，人们变得对于形而上学问题，以及超道德价值，或者当时称为性命之学的问题，比较有兴趣”。“关于这些问题的讨论，在儒家经典如《论语》《孟子》《中庸》特别是《易经》中，已经不少。可是，这些经典都需要真正是新的解释和发挥，才能解决新时代的问题。当时尽管有皇家学者们的努力，仍然缺乏这样的解释和发挥”[7]。

为什么儒学经典及其注疏在唐代“被重新确立为国家的官方教义”却不能满足时代的精神兴趣和需要？在儒学经历了千年的世道沧桑后，人们的精神兴趣和需要已经“不仅仅满足于关于国家秩序与生活准则的建设，更探求秩序与准则的普遍性与绝对性的最终依据，因而他们不能不为这种超越了事物与现象的秩序和准则重新建立一个形而上的根本基础”[8]。传统的儒学经典中，更多论及的是处理现实世界的问题应当遵循的道德、伦理与政治准则，而对这些准则的合理性依据缺乏系统的论述。《论语·公冶长》中子贡说的一句话“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也”，就道出了儒学经典对“性与天道”等形而上的理论缺乏思辨论证的“软肋”。

皇家学者们对儒家经典的注疏不能回答和解决新时代的问题，是因为他们在思维上受“经学模式”的影响，固守“注不驳经，疏不破注”的传统戒律，陈陈相因。所谓“经学模式”就是“以解释经典为学问的主要任务，认为经典上所说的都是正确的，经典上未讲的都不必讲，以经典的是非为是非，以经典内容的范围为学术应当固守的范围”[9]。而历史上真正在思想文化上有所发现、有所发明、有所创造的人，都是或多或少突破了“经学模式”束缚的人。“尤其在社会大变革的时代，每个民族都会对自己创造和继承下来的成熟思想文化进行反思和‘再阐释’，使之符合那个时代的精神气质。”[10]

从唐代后半叶的韩愈、李翱，到北宋的周敦颐、张载、陈颐、陈颢，南宋的朱熹、张栻、吕祖谦、陆九渊等，以回答和解决“新时代的问题”为导向，不仅“辩证地检验前人所提出的观点”，并且打破学派藩篱，吸纳道家和佛家之长，在一定程度上突破了“经学模式”对思想的禁锢。几代思想家（被后世称为新儒家）薪火相传，从本体论、方法论上建构了对儒学经典新的解释系统，史称理学或道学，由此将儒学推进到一个新的发展阶段。“被广泛引用的张载名言，即‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平’，不仅仅是一个表达宋儒远大理想的象征性话语，而且也恰恰是宋代理学重建思想秩序的全面表述。”[8]212

之所以将南宋时期的书院文化视为其发展的成熟形态，是因为这个时期是书院发展的最好时期，也是理学发展的最好时期，水到渠成地实现了“书院理学一体化”。“书院是理学的基地”体现在：书院成为理学家从事看书、写书、出书等学术研究的“书斋”，而会讲、教学则成为理学从书斋走向世俗社会的渠道，提供了在批判中继承和发展思想文化的社会公共空间。“理学为书院的精神”体现在：书院秉持“传道济民”的办学宗旨，坚持“德才兼备”“经世致用”的培养目标，培养出一大批堪称优秀乃至一流的人才。历史上的书院文化能够继“百家争鸣”之后形成富有生命力的思想文化批判传统，与理学的理论批判与创新和书院将学术研究、人才培养和文化传播融为一体的实践紧密相关。

“允许和鼓励同一个学派内部的批判的讨论”，是形成思想文化批判传统的重要标志。朱熹与陆九渊的“鹅湖之会”就是理学学派内部批判讨论的典范。围绕着“天理”与“人心”、“尊德性”与“道问学”、知与行的关系等问题，朱陆二人各抒己见、评说对方，在士人中引起极大的反响。而朱熹与陆九渊直到晚年也都在反思自己可能存在的偏颇，并在书信往来中表示认同对方的某些观点。针对朱陆之辩所涉及的基本问题，明代的王守仁在贵州龙岗书院建构了有别于“陈朱理学”的“陆王心学”理论体系。这段跨越朝代的书院史也体现出“在批判中继承和发展思想文化”的传统。

（二）书院思想文化中的批判性思维方式

在批判性思维方式中，“真”是一个基础性概念。查阅中国古代文献，对“在中国式思维中，有‘真’这个概念吗？”这一问题可以做出肯定的回答。先秦古籍中，“真”作为一个重要概念，最早见于《庄子·齐物论》：“道恶乎隐而有真伪？言恶乎隐而有是非？”释为现代汉语就是：“‘道’是怎样被隐蔽而有真伪的分别？言论是怎样被隐蔽而有是非的争辩？”[11]这清楚地表明，在中国式思维中真与伪、是与非是对应的概念。古汉语将“真”训为“自然之道”“实”“正”“诚”“信”等[12]，既表征“事物之真”也表征“做事的正确”。对中国式思维中“关于真的见解”，后文再做解释。

书院思想文化中的批判性思维方式，在建构理学和创办书院的几代思想家、教育家身上都有鲜明的体现。这里仅对书院文化在人才培养过程中体现出来的批判性思维方式做一点解说。

朱熹制订的《白鹿洞书院揭示》，将《中庸》的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”列入“书院教条”。他的解说是：“学、问、思、辨，所以择善而为知，‘学而知’也。笃行，所以固执而为仁，‘利而行’也。”[13]博学、审问、慎思、明辨，前后相续、循环往复就是批判性思维的方式，因此现在国内也有学者将critical thinking称为“审辩式思维”。

张栻主教岳麓书院时，在教学中强调“慎思审择”：“所谓观书，当虚心平气以徐观义理之所在。如其可取，虽庸人之言有所不废；如其可疑，虽或传以圣贤之言，亦须更加审择。”[14]“慎思审择”凸显了批判性思维的态度和准则。

两度担任岳麓书院山长的王文清在《读经六法》中，指出读经要从“正义、通义、余义、疑义、异义、辨义”六个方面对经文的内容融通思考、辨析疑误、探求真是[15]。这种“读经方法”，即对所阅文献在充分理解的基础上提出可以讨论的问题和自己“慎思”后的“明辨”，与现在所说的“批判性阅读”方法是相当一致的。

批判性思维方式秉持“不接受未经考察过的前提”的思维取向，坚持“不唯书、不唯上、只唯实”的实事求是的态度和准则。书院的教学要求学生这样做，老师必须先做到，才能够对学生做得怎样给予点评和指导。换言之，在书院教育中，是具有批判性思维素养的老师在培养学生的批判性思维素养，在培育批判性思维素养的过程中实现教学相长。而在当时的官学教育中，是不可能倡导和培养这样的思维素养的。