高校思政课教师队伍形象建构的文化探源及其实现

摘要： 高校思政课教师队伍形象建构是高校思政课建设的重要问题之一。新时代高校思政课教师应该既是马克思主义的信仰者和践行者，又是中华优秀传统文化的传承者和弘扬者，其形象应具备“两个结合”的鲜明精神气质。中华优秀传统文化中蕴含着丰富的教育资源和思政元素，其中君子施教的总体形象、士志于道的理想信念、修齐治平的家国情怀、仁者爱人的仁爱精神、因材施教的育人理念、孔颜乐处的人生境界凸显出中国传统教师的生动形象。在高校思政课教师队伍形象建构中，必须重视中华优秀传统文化资源及其涵养作用，通过内涵重构、形式创新，有效提高和充分凸显新时代高校思政课教师队伍形象的中国特色和中国品格，进而打造高质量的高校思政课教师队伍。

关键词：中华优秀传统文化；思政课教师；形象建构；文化源泉

中图分类号：G640      文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2025）02-0078-10

高校思政课教师队伍形象建构事关思政课建设和立德树人成效，是新时代高校思政课建设的重要问题之一。2019年3月，习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会指出，思政课教师“要用高尚的人格感染学生，用真理的力量感召学生，以深厚的理论功底赢得学生，自觉做为学为人的表率，做让学生喜爱的人”[1]。这对思政课教师形象建设提出了明确的要求。从根本上看，新时代高校思政课教师应该既是马克思主义的信仰者、践行者、传播者，同时又是中华优秀传统文化的传承者和弘扬者，其形象应具有“两个结合”的鲜明精神气质。坚持马克思主义的指导是确保高校思政课教师队伍的“社会主义”属性的根本保障，而坚持用中华优秀传统文化涵养高校思政课教师队伍则是其永葆“中国特色”的有效路径。

在中国传统文化中，教师具有崇高地位，是文化传承、政治教化和道德教育的主体。《尚书》载“天佑下民，作之君，作之师，惟其克相上帝，宠绥四方。”[2]儒家认为，师和君同为“治之本”，君主是治理之本，教师是教育之本，而教育兼具道德教化和政治教化两端，教化实际服务于治国理政。自先秦始，中华文明就将“道”视为最高学问和哲学意义上的最高关怀，代表着最美好的社会理想和最完善的人格理想，标志着人类社会的最高追求。而教师被定义为传道授业解惑之人，是“道”的人格载体，尊师即尊道重道，正如《师说》中强调的“道之所存，师之所存也”[3]。教师作为文教主体，承担着行絜矩之道、教化天下的重要使命。孔子言：“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”[4]教师的视听言动、举手投足、洒扫应对、接人待物、为学问道及生活方式等日常形象无不起着教化作用。“教化之所以能发挥移风易俗的作用，主要是因为人先天具有善性，而教化就是通过激活或强化人内心的善性进而使其做出合理的行为。”[5]中国古代的教师群体在政治教化、道德教育和日常生活中进行着自觉或不自觉的形象建构实践，逐渐形成了师者的“形象自觉”，积淀了丰富的思想资源和实践经验，这对于当前高校思政课教师队伍形象建构有文化源泉价值和启迪涵养作用。

一、中华优秀传统文化中教师群体职业形象的自觉建构

“形象”一词出现于先秦，《吕氏春秋·顺说》载：“善说者若巧士，因人之力以自为力，因其来而与来，因其往而与往。不设形象，与生与长，而言之与响，与盛与衰，以之所归。”[6]文中的“形象”指具体的、固有的形态、状态、痕迹、立场等，“不设形象”强调了“善说者”不受固有思想和立场限制，而是具有极强的灵活性，顺情势而随机应变，进而实现游说目标。可见，此处的“形象”概念已初步具备现代语境中形象范畴的部分内蕴，体现了先秦思想家对形象概念的认知和运用。

中国古代教师对形象建构有自觉意识。作为文教主体，教师自身的人格形象、政治理念、学识才干、道德风范、生活方式等无不在人伦日用中受到高度关注，起着辐射诸弟子门生、社会大众，进而教化天下的重要作用。弟子子路曾连续三问君子，孔子回答“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”（《论语·宪问》）；《大学》认为君子应该格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下；《孟子》言“亲亲而仁民，仁民而爱物”（《孟子·尽心上》）。可见，在原始儒家看来，君子修己的目标是完善德性和成就人格，进而“安人”“仁民”“齐家”，最后是“安百姓”“治国、平天下”，还推及自然事物，即在完善自身的同时，以先觉觉后觉，教化弟子和百姓，帮助其实现人性和道德潜能，不断趋于至善，进而实现人格理想和社会理想。因此，儒家君子的使命天然具有“教化”属性，一是道德教化：君子对“学”（成己）与“教”（成人）有自觉意识，“他心中的自我形象，是在通往成为完美无缺的人的路途中承担起实现人性之任务的一个同道。”[7]二是政治教化：君子之教多以“为政”“治国”为宗旨，政治教育最终走向治国理政的政治实践。

儒学在中国传统文化中占据主导思想地位，孔子被誉为“万世师表”“天之木铎”，是中国传统教师的象征，这种历史美誉包含着对其师者形象的高度认可。通过《论语》等文本不难发现，孔子在日常生活中时刻在形塑自身的师者形象。首先，这种形塑具有自觉性。孔子及儒家学派自觉担当传承大道的历史使命。孔子时常表示：“郁郁乎文哉，吾从周。”[4]82以文王之道的传承者自居，并在世人面前呈现出“斯文在兹”①的文化形象，坚信“斯文”可传。其次，这种形塑具有自然性。即孔子在日常教学和生活中自然呈现或流露师者形象，从而能起到春风化雨、润物无声的效果。再次，这种形塑具有指向性。孔子常常在与人交流时，随机取法，让对方明了自身所秉持的“学而知之”（《论语·述而》）、“一以贯之”（《论语·里仁》）、“知其不可而为之”（《论语·宪问》）的理念，既达到了传道目的，又实现了形象塑造。所谓“学而知之”者，即通过对道的学习而明道者，这是孔子及儒家学派形象的“智者”维度；“一以贯之”者，生动呈现孔子仁道“一以贯之”的彻底性，这是孔子及儒家学派形象的“仁者”维度；“知其不可而为之”者，是为了追求大道而奋勇向前者，这是孔子及儒家学派形象的“勇者”维度。合而观之，儒家教师就是“智仁勇”相统一的君子形象。最后，这种形塑具有实效性。儒家师者对自身形象的建构是卓有成效的，孔子及儒家师者的公众形象在社会上产生了广泛的影响力，起到了自觉教化和自然熏染的积极作用。《论语》载，一位边防官员在见过孔子后，感叹“二三子何患于丧乎？天下之无道也久矣，天将以夫子为木铎。”[4]86这位久闻孔子大名的边防官员在见过孔子后，感到了前所未有的信心，他坚信孔子是“天之木铎”，必将教化天下。这一记载体现了孔子（自然也包含其文质形象）的一次有效教化，这位边防官员被孔子的思想观念、面相神态、言谈举止、气度胸怀折服，被孔子强烈的使命感和责任感感染，对天下形势做出了更为积极乐观的判断，可以说，肯定是孔子的人格风范、哲学思想和文化气象深度地感化和折服了众人。

孔子的师者气象倾倒诸弟子门生，使其成为为人为事为政的人格范式。弟子子贡曾感叹：“夫子之墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富。得其门者或寡矣。”[4]251“仲尼不可毁也……仲尼，日月也，无得而逾焉。”[4]252“夫子之不可及也，犹天之不可阶而升也。”[8]作为孔门的杰出弟子，子贡对孔子的道德学问体悟至深，他认为“夫子道高”“墙数仞”，常人不得见其美；他将孔子喻为“日月”，认为夫子之道“不可逾”“不可毁”。这些话语呈现孔子人格形象之伟大、道德学问之高妙，是对孔子师者形象的生动描绘。颜渊被孔子视为传道弟子，与孔子终身相伴，被誉为“具体而微”（《孟子·公孙丑上》）、“颜氏之子，其殆庶几乎”（《周易·系辞下》），是最接近圣人境界的弟子。他曾抒发了自己师从孔子的感受：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”[4]142这是一段非常典型的形象描写：老师的学问是如此高深，人伦日用、高下前后、无处不在，实际上不仅表征着夫子所体现的大道之玄奥和变化无穷，而且高度赞美了孔子“循循善诱”“博约并施”的教学形象，以及让学生进入“欲罢不能”的学习境界，同时又呈现了儒家学问的超越性和无限性特质。

孟子和荀子从工夫论的角度完善了心性修炼和形象建构理论。孟子提出“践形”论：“形色，天性也。惟圣人然后可以践形。”[4]454孟子认为，学者如果加强身心修养，持志帅气，尽心知性，知性知天，身体形态会生发出一种道德的光辉，让旁人能够感知。也就是说，在生活中，学者的神情、眼眸、言行、举止均可以呈现其德性蕴涵。荀子进一步提出“美身”说：“君子之学也，以美其身”[9]，即学者只要坚持长期修养，其身体甚至能呈现其道德意识和礼仪规范，其言行举止、耳目口鼻等五官皆可体现出人格气象。可见，通过“践形”“美身”可以培育师者气象和德性境界，进而起到有效的辐射和教化作用。质言之，儒家认为，师者通过修身工夫，不仅可以使自身充满浩然之气、圣贤气象，而且随着人的道德实践的不断展开，人的心灵和身体潜能都得到最大限度发挥（就是“践形”），甚至可以使人忽略和遗忘身体上的缺陷，有效弥补形体的残缺和不足，达到“德有所长而形有所忘”（《庄子·德充符》）的境界。

儒家学派对理想师生关系有理性自觉，其师者形象是基于此种自觉自然生发和自我建构的。儒家视域中的师生关系具有超越性。师生关系虽属于五伦之外的第六伦，但师者作为道的现实载体和人格化身，使师生关系呈现为天（道）和人的关系，从而成为一种更加丰富的类本质体验和德性智慧体验，比五伦更为全面、更为根本、更为深刻。师生之间的关系原则，同时包含了老少尊卑的差等礼仪和和谐敬爱的平等仁爱，呈现为一种“差异中的平等”。实际上，师生关系对五伦关系的和谐运行有指导作用。儒家用“敬”来处理和规范师生关系，例如“敬业乐群”“博习亲师”“论学取友”（《礼记·学记》），“以文会友，以友辅仁”（《论语·子路》），“安其学而亲其师，乐其友而信其道”（《礼记·学记》）。儒家的教育图景中，师生之间互相敬重关爱，同门弟子之间友爱互助，对学问虔敬，对先师崇敬，对师者恭敬。在先秦诸子尤其是儒家的学习“共同体”中，“敬”成为最重要的教育伦理。师生互敬互亲、相互促进，共同达致心心相印、其乐融融、其学日进的孔颜之乐的美好境界。

二、中华优秀传统文化是高校思政课教师队伍形象建构的文化源泉

中国传统教师对其自身形象建构的理性自觉和实践智慧，植根于中华文明深厚的立德树人文化土壤，是这种土壤生发出来的理性之花，是中国传统师道、师德、师风智慧的突出反映。中国传统师道是中华优秀传统文化的重要组成部分，它不仅是传统教育思想的核心要素，也是文化传承和社会发展的关键，其中富含师者形象建构的智慧和资源，如理想人格、尊师重道、家国情怀、敬业精神、创新精神等。而以儒家为主体的中国传统教师“道统”“学统”“政统”相统一的贯通性无疑又决定了其教育活动均具有某种政治意义上的教化性和引导性，因而这些智慧和资源又显示出一种前现代意义上的（儒家）思想政治教育的意蕴，从而成为新时代高校思政课教师队伍形象建构的文化源泉和智慧宝库。

（一）中国传统师道富有理想人格建构和德性修养资源

中华文明以君子为理想人格，君子德才兼备，具有高度主体性。《仪礼》载：“以告于先生君子可也。”将君子与先生并列，意指“国中有盛德者”，即具有卓越品格之人。《礼记》曰：“博闻强识而让，敦善行而不怠，谓之君子。”[10]将学识才干和道德品行定义为君子的基本内涵。从人格精神来看，君子是“向着‘君子人格’不断前进的人”，即以理想人格境界为奋斗目标，不断更新和提升自我、趋向至善。《易传》载：“天行健，君子以自强不息。”（《周易·乾卦》）先秦儒家认为，天道刚健有为，化生万物，势不可挡，周而复始，运行不止，以至于万物生长、万象更新、生生不息。天道自然，人道法天，所以君子参天合德，终日乾乾，进德修业，与时偕行，日夜不舍，无限趋近理想人格境界。因此，君子具有高度的主体性。孔子指出，“为仁由己”（《论语·颜渊》）、“我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》），君子在进行道德选择时，是自作主宰、当仁不让的，“虽千万人吾往矣”（《孟子·公孙丑上》），“仁以为己任”“死而后已”（《论语·泰伯》），体现出强烈的使命感、责任感和无畏的献身精神。

中国传统师者以君子为理想人格追求，具有强烈的政治抱负和教化职能。《左传》载：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”[11]“立德”，意味着中国传统师者需追求君子之德，修身乃万事之本，是成为教师的基本标准和必要条件；“立功”，意味着中国传统师者需要追求君子之功，在实践层面必须有所作为，才能达到学者知行合一的境界；“立言”，意味着中国传统师者必须追求君子之学，好学是师者的基础性特质，唯有好学才能成己，成己才能成人成物。“三不朽”原则实际成为中华文明评价人生价值的基本标准，即内修德性，外建教化（道德教化）和政治事功（政治教化），教化成为君子使命的重要组成部分。在长期的历史演变中，君子的教化使命逐渐成为担任教师的基本标准，君子也逐渐成为历代教师所共同追求的普遍性人格理想。