思辨性写作命题与思辨性阅读：链接与误区

摘 要 2024年部分省市中考作文命题引导思辨性写作，意在落实“教学评”一体化的有效策略，促成核心素养的发展与提升。为此，阅读教学中，教师当促成学生阅读样态、角度、态度的转向，实现思辨性写作与思辨性阅读的互动与共推。

关键词 思辨性写作命题 思辨性阅读 策略转向

一、2024年中考，部分省市引导思辨性写作

何谓思辨？字面意义就是“思考辨析”，《现代汉语词典》（第7版）解释为“哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考”。思辨性写作是针对话题或材料，运用逻辑推导进行多维度探析，彰显理性思考的写作。2024年部分省市中考题引导这种写作，其引导的思辨特质分三种。

1.权衡比较

通过对立的观点对比，找到异同点，提出一个新的观点。这就将单维度的简单思考改变为通过对比分析而拓展思考维度，体现出思辨性特征。比如下面两道作文题。

①“旧”蕴含着深情、文化、故事，请以“旧的故事”为题，写一篇文章。

②“千门万户曈曈日，总把新桃换旧符”。“新”是一种改变，一种期待，一种生活、社会的引导……走进生活，我们可见“新桃换旧符”的场景，请以“新！我感受______（快乐、改变、期待……）”为题，写一篇记叙文。

上述两题均是对“新”或“旧”的单维度思考，缺少思考的立体性，或将导致认识过于感性，思想停留表层。而2024年的常州中考作文题“那么旧，那样新”，则是引导学生思考“那么旧”与“那样新”的关系，褫其“旧”表象，洞察“新”的内核，由此可写“从那么‘旧’的建筑看到交织着传承与革新的‘新’风景”，也可写批评性的文章，如“那么‘旧’的仪式但又是那么‘新’的演绎，我看到了文化的消逝”。这样写出来的文章，具有思辨特征。

2.关联建构

关联性思考，促使学生思考关键词所折射事实的内在逻辑关系及其背后的思想，体现深度思考的思辨特质。 比如2024 年福建中考作文题。

材料一：20年来，从给月球拍照片，到首次在月球背面登陆，再到成功带回月壤，中国已顺利完成“绕，落，回”三步走战略目标，为人类月球探索事业作出了杰出贡献。

材料二：月亮一直是我们遥看的对象，寄托着我们无尽的情思；月亮也是我们探索的对象，承载着我们无限的梦想。

读了上面两则材料，你有什么感受与思考？请以《看月与探月》为题，写一篇文章。

上述材料可以提炼出三个观点：①现实奋斗，20年来中国已顺利完成“绕，落，回”三步走的战略目标；②文化长河，月亮寄托着我们的无尽情思；③历史探索，月亮承载着我们的无限梦想。

学生作文常见两种思路。

思路一：看月，是亘古不变的深情；望月，是孜孜不倦的追问；探月，是继往开来的征程。写完三段，加上开头结尾。

思路二：从科学家的不断探索与古人的月亮梦的关联中思考，提出“梦想牵引探索之路”或“不断探索，方可让梦想成真”的观点，分析科学家不断探索成功逐梦，联系现实分析今天很多人有梦想，但没有付诸行动的现象，提出“青衿之志，履践致远”的期待。

思路一缺乏思辨特质，只按图索骥，演绎材料的三个观点。思路二从材料中解读出梦想与探索的关联性，继而提出观点，接着从历史、现实两个层面加以分析。这就不是对材料观点的简单演绎，体现深度思考与思想价值。

3.审思质疑

作文命题不是限定一种观点让学生演绎，而是让学生对所供观点质疑评价。比如，2024年四川资阳中考作文试题。

写字要从楷书写起，横竖点直，端端正正，做人也要像写字一样，不可随意，不得马虎。但有的人写了一辈子的字，却做不好“人”。

这段话给了你什么样的感悟？请自拟题目，自选角度，围绕你的经历和感悟，写一篇不少于600字的文章。

考生可以质疑“字如其人”的观点，也可提出“在教师的正确引导下，学生可以做到字如其人”的观点，避免基于单一价值判断的浅层思考。

这种命题理念和方式，在高考作文命题中常见。比如2022年上海高考作文题。

小时候人们喜欢发问，长大后往往看重结论。对此，有人感到担忧，有人觉得正常，你有怎样的思考？请写一篇文章，谈谈你的认识。

对“小时候人们喜欢发问，长大后往往看重结论”，考生可以肯定，也可以批评；还可以综合“担忧”与“觉得正常”的现象，深入审思分析。文章只要有自洽的逻辑，彰显文明理性的对话精神即可。这样的命题不限制学生的思维，学生得以进行更深刻丰富的思考。

二、应对命题导向，阅读教学需促成学生思辨性阅读

基于学理与实践，可见思辨性写作与思辨性阅读可互动共推。“思辨性阅读与表达”课程内容指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系。”[1]思辨性写作首先是对所供材料的思辨，在“教学评”一体化理念引导下，这种写作也就是引导思辨性阅读。阅读教学中可从引导阅读样态、角度与态度的转向，促成学生的思辨性阅读。

1.阅读样态：点状思维阅读转向系统思维阅读

点状思维指信息片段孤立地散落在大脑中，彼此之间没有关联。它可能导致浅层阅读甚至误读。系统思维则将对象之间彼此关联的诸多方面进行系统思考。阅读教学中，要实现从点状思维阅读转向系统思维阅读，需注重两种引导。

一是引导关联性思考，思考阅读材料与观点的关联性。比如《论语·学而篇》：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”有学生这样理解，孔子说：学了又时常温习和练习，不是很愉快吗？有志同道合的人从远方来，不是很令人高兴的吗？人家不了解我，我也不怨恨、恼怒，不也是一个有德的君子吗？这样的“理解”实则为句子翻译，没有思考三句话之间的内在逻辑关系，各说各话。教师可提出思考任务：思考关联与逻辑，呈现系统思考，让三句话形成一个整体关系。经此引导，学生的思维走向缜密清晰，比如这样回答：首先，学习需要不时地温故而知新，从新知中获得乐趣。但是独学而无友也不好，和朋友一起切磋研习，就更添乐趣。切磋交流过程难免出现意见不同、观点不合、不被他人理解的时候，这时也不要不高兴，以免影响求知的乐趣。这样，用“首先”“但”“也”理顺了《论语》里这三句话的逻辑关系，表现对“学习”不断推进的思考。

二是引导整合性思考。方法一是基于主题或概念的整合，教师可设计一个探究主题或整合一个大概念，探究其多元内涵。比如学习《荷花淀》《小二黑结婚》，老师整合教学资源，以“落后”为大概念，切入“中国革命传统作品研习”学习任务群，引导学生分析“落后”人物行为背后的情感、思想逻辑，进而整合“落后”的多维内涵。方法二是基于群文关联的整合，即让学生进行群文阅读，针对同一作者作品的主题或题材的思考，寻找思想、内容等的关联或变化。比如学习王安石《忆江南》，学生会读出“思归”的情思，如果联系他的《登飞来峰》“飞来山上千寻塔，闻说鸡鸣见日升”，就可读出王安石实施变法时的豪迈与充满激情，读到“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”，就可读懂他的自信不屈。这样通过两个文本的整合阅读，关联思考，系统建构，就能比较清晰地体会到王安石思归背后的无奈与困境，思考也就不停留在浅层，思想也更丰富、深刻、全面。

2.阅读角度：单一思维阅读转向多元思维阅读

单一维度阅读是借助单一文本载体、思想来源等的阅读。多元思维阅读则是借助不同文本、思想，作不同角度的审视，这是基于比较思辨的立体思考，指向阅读的丰富性与全面性，可促成思想的深刻。

多元思维的“多元”内涵有二。一是同一个主题的不同演绎文本。比如阅读苏轼的《记承天寺夜游》，教师提供陶渊明的《归园田居》与杜甫的《登高》，引导学生阅读，从而体悟不同的人生态度，从中思考苏轼人生态度的积极意义与不足，由此提出独立而深刻的见解。经由比较“面对困境”主题不同文本呈现的不同态度，就能发现人生追求映射出的不同境界与识见，可不断促成思维的发展与提升，实现深度学习。

二是不同角度提出的观点。对文章或文中人物形象的评价，有不同的角度，教师当引导学生收集不同观点，据此思辨分析。比如学习《孔乙己》，教师提供了三个观点。一是从孔乙己不肯改变身份的角度提出批评：孔乙己生活的悲剧源于他不肯脱去知识分子的长衫，不肯改变自己读书人的身份而自食其力。二是从现实中某些知识分子忘记自身身份的角度，对孔乙己加以肯定：现在一些学者，忘却自身身份，做出一些与自身身份相背离的事情，他们连孔乙己都不如。孔乙己尽管落魄，但没忘记自己读书人的身份；尽管贫穷，也还穿着象征读书人身份的长衫，补丁再补丁，还是守护读书人的一点体面。三是从世俗社会角度提出批评：孔乙己生活的悲剧源于社会对知识分子的冷漠，一个对文化、知识没有追求的世俗社会，不会给读书人应有的尊重与善待。课后教师可据此布置一个写作任务：你赞成或反对孔乙己的某些行为吗？请联系课文与现实，以“我赞成（或反对）孔乙己的_____行为”为题，写一篇文章。学生可从不同角度思考，思辨分析，进而提出逻辑自洽的评价。这就实现了从单一思维阅读转向多元思维阅读，学生视域扩大，也提升了思想质量。

3.阅读态度：欣赏性阅读转向批判性阅读

欣赏性阅读是建立在对作品的肯定的基础上，吸纳语言、思维与思想。批判性阅读是拒绝表面的接受和认可，不断提出逻辑自洽的批评，或提出修改建议。教师要引导学生从语言、思维、思想三个维度批判思考。

语言维度。比较文章的不同语言表达，提出自己的思考或建议。比如，学生提出李白的《静夜思》在日本教材中为：“床前看月光，疑是地上霜。举头望山月，低头思故乡。”“看月光”比“明月光”更有画面感，“望山月”与“望明月”相比，“山月”更具体，意境更清晰，更易让人从具体画面中感受到真挚的思乡之情。值得提醒的是，鼓励学生对文章语言大胆质疑，也可以促进学生深入思考。一学生学习《答谢中书书》时提出：“自康乐以来，未复有能与其奇者”前应该加上“料”或“恐”，因为作者说此话时，言之无据，只是一个臆测。这样可引人思考文体特征，思考中国文化中情大于理的特色。

思维维度。对文章的表达思维提出具有学理性与逻辑性的批评或修改建议。一方面是指出文章的不足，比如学习《创造宣言》，一学生提出：作者用东山樵夫的素材证明“不要轻言点滴的创造而不为”，这是神话，没有说理力度，因为它不是生活的确证。另一方面是肯定作品的思维，但不认为这是唯一的表达思维。比如学习莫怀戚的《散步》，老师提出问题：莫怀戚的《散步》是写乐景衬乐情，写“她（母亲）的眼睛顺小路望过去：那里有金色的菜花、两行整齐的桑树……”。但写亲情的文章一定要写乐景吗？这个质疑有意义，因为如果不写优美的景色，就写初春还没有生机，也不影响家人在一起的幸福与温馨，甚至还有强化凸显亲情的作用。这可让学生不再膜拜作品的表达，领悟表达情感的多种方式。

教师培养学生学会质疑时，不能无所作为，可以提供质疑支架，比如说理文章可以提供如下支架：①你认为文章的中心论点是什么？②这个中心论点从哪几个理由中获得支撑？这些理由是否有力？③文章的分论点是否可以获得有力的支撑？分论点间是否具有逻辑关系？④文章是否消除了读者的疑问？（或：读者还会提出疑问吗？）

思想维度。一是质疑文章的观点。这个方面中国台湾地区的教学可资借鉴。康轩版2019年版国民中学国文教材，每篇课文后均设计了“探讨实践”板块，分三部分：统整解释、广泛理解、省思评鉴。其中“省思评鉴”就是引导学生思辨，比如《孟子·生于忧患》后编者提出这样的问题：作者认为足以承担大任的人，必须经过艰苦生活的磨炼，你是否认同这个说法？请以日常经验加以证明或反驳 。引导学生联系自己的生活，对文章观点进行理性思考。二是质疑授课老师或其他资料的观点。比如，学生质疑：老师说《孔乙己》表现科举制度对读书人的毒害，科举制度既然会毒害孔乙己，它为什么就不毒害丁举人呢？莫非科举制度对知识分子的毒害是有选择性的？这样的质疑彰显了思维的思辨性。

因此，教师在设计教学任务时应有意引导学生思辨阅读，比如：陶渊明的《归园田居》，诗人“开荒南野际，守拙归园田。方宅十余亩，草屋八九间”，《饮酒》则是“结庐在人境，而无车马喧”。对于这两种生活态度，你更喜欢哪一种？《归园田居》中诗人洒脱超然的生活态度在今天有什么借鉴意义？有什么不足？这种任务设计引导学生与作者、现实对话，进行批判性或具身性思考，可培养学生的独立思考能力与创新精神。正如陈日亮所说：“对所读作辩证思考或拓展延伸，这种更饱满更深入地与作者展开对话的巅峰体验，是阅读的更高境界，会给人更多启示，更具有学习借鉴的价值。”[2]