语文新课标背景下“表达与交流”教学新探

［摘 要］“表达与交流”是语文新课标提出的四大语言实践活动的重要内容之一，对培养学生核心素养具有重要作用。教师要认真解读语文新课标精神，全面梳理“阅读与鉴赏”和“表达与交流”之间的关系；同时，以“表达与交流”为核心，构建学习任务群。在教学过程中，教师应注重“教—学—评”的一致性，提高学生表达与交流的能力。这样，不仅能充分发挥教材文本的价值，而且能有效提高学生的语文核心素养。

［关键词］表达与交流；学习任务群；“教—学—评”一致性

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0016-04

作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）四大语言实践活动的重要内容之一，“表达与交流”对培养学生语文核心素养的重要作用不言而喻。教学中，教师应结合统编语文教材的特点，根据学习任务群的理念，注重“教—学—评”的一致性，努力寻找有效的教学路径。

一、 对 “阅读与鉴赏”和“表达与交流”关联性的思考

（一）统编语文教材“阅读与鉴赏”和“表达与交流”的特点

正在使用的统编语文教材，每个单元既有人文主题，又有语文要素（包括阅读层面和习作层面），由于“双线组元”的课文安排，导致不少单元的阅读与习作关系不大。比如，三年级上册的八个单元，至少有五个单元的习作与课文没有关系，四次口语交际与课文没有关系；而三年级下册的八个单元，只有三次习作与单元课文相关，一次口语交际与课文、习作有关联。也就是说，从三年级全册教材十六个单元来看，只有37.5%的单元习作与课文有着直接联系，25%的口语交际与习作有关，12.5%的口语交际与课文有关。“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两者之间的脱钩断链给教学带来了极大的挑战。

（二）学习任务群理念下“阅读与鉴赏”和“表达与交流”的关系

语文新课标提出的六大学习任务群，强调“阅读与鉴赏”和“表达与交流”高度关联。比如，文学阅读与创意表达学习任务群的教学实施，就要引领学生理解作者的创意表达，从中吸取创意表达的智慧；思辨性阅读与表达学习任务群的教学实施，要引导学生从思辨的角度去理解文本内容、作者观点等，而口语、习作的教学，就是要让学生运用从课文中学到的思辨方法进行表达。

每个单元的“阅读与鉴赏”“表达与交流”为什么要高度关联？一是传统的语文教学只是教课文中的词句段篇等知识，而没有把课文中藏着的那些有助于完成本单元习作的智慧教出来。虽然有的课文后面有读写结合的小练笔，但实践证明，许多小练笔对单元习作及口语交际没有多大的价值。二是单元口语交际与习作教学，如果也像课文一样简单地教一下方法，就让学生练习，那么语文课程内容的结构化特点就得不到体现，既不符合学科教学规律，也不符合学生的学习心理。课程内容、教学内容的结构化特点，能让学生的学习由简单到复杂、由现象到本质、由低级到高级，使学生获得阅读能力、思维能力、表达能力的发展。

三年级的“表达与交流”教学是相当重要的。因此，笔者对教材进行调整，将读、写、说进行高度融合，收到了意想不到的教学效果。比如，三年级下册第二单元，口语交际是“该不该实行班干部轮流制”，习作是“看图画，写一写”，而所在单元是寓言故事单元，课文包括《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》，单元的“快乐读书吧”推荐学生阅读《中国寓言故事》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等。很显然，教材这样编排，读、说、写基本没有关联。如果从学习任务群的角度来看，这一单元属于思辨性阅读与交流学习任务群。虽然口语交际、习作都需要思考，但教学实验证明，“该不该实行班干部轮流制”与“看图画，写一写”这两个内容，学生真的难以产生喜爱之情。怎么办？笔者把口语交际变成“讲留下深刻印象的寓言故事”，把原习作转化成日记的形式，课内习作变成“我也能写一则寓言”。寓言，通常是通过动物、植物等故事来讲述一个道理。就这么一改，每个学生都写出了自己的寓言。这样，学生便能习得寓言的创作方法，写下一篇又一篇寓言故事。

二、构建学习任务群，让“表达与交流”成为单元教学的核心

学习任务群使教材中原本割裂的“阅读与鉴赏”和“表达与交流”相互交融成为一种可能。让“表达与交流”成为单元教学的核心，不是淡化“阅读与鉴赏”，而是要与阅读教学成为一个整体，更好地促进学生核心素养的提升。

（一）根据表达要素，设计单元整体教学

统编语文教材每个单元有两个语文要素：一个是对阅读层面的要求，另一个是对表达层面的要求。这两者哪个是单元整体教学的核心呢？回答这个问题，就要根据教学的实际情况和学生的学习心理，遵循以终为始的原则，以“表达与交流”为核心和目标，对单元整体教学进行设计，从而达到以读促写、读写融合的目的。

例如，三年级上册第二单元的习作是“写日记”，课文有《古诗三首》（《山行》《赠刘景文》《夜书所见》）《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》等四篇课文，单元语文要素是“运用多种方法理解难懂的词语”和“学习写日记”。教学时，笔者以“表达与交流”为中心进行大单元设计，以“学习写日记”为核心目标进行思考：四篇课文不正是作者从看到的、闻到的、听到的角度写的日记吗？因此，笔者以“寻找写好日记的秘密”为主题，设计了四个任务（见图1）。

学习任务一，笔者首先带学生走出教室，进行一次全身心的倾听：听风声、听雨声、听操场上小朋友的叫喊声、听自己心底的声音……其次，回到教室写下自己听到了什么、想到了什么，完成一篇日记；最后，从“听”切入学习《听听，秋的声音》，学习后运用从课文中获得的知识修改自己的日记。任务二，首先带领学生走出教室看周围、看天空、看远方……笔者引导学生完成日记；接着，从“看”的角度切入学习古诗《山行》《赠刘景文》《夜书所见》和《铺满金色巴掌的水泥道》；最后，指导学生修改日记。任务三，引导学生从“感受”切入，学习《秋天的雨》。“感受”的内涵比单纯的听和看要丰富。完成这个任务的两次活动依然是先写后读。通过这三个任务，学生不仅尝试进行了三次日记写作，发现了古代诗人、现代作家写“日记”的秘密，而且加深了对文本的理解和感悟。于是，完成任务四就水到渠成了。如果说素养是课堂教学的核心，那么阅读与表达就是它的双翼，阅读促进了表达，表达深化了阅读。以“表达与交流”为核心进行单元任务设计，能正确把握阅读与表达的关系，收到意想不到的教学效果。

（二）瞄准表达目标，进行单元语文实践

心理学研究表明，任何技能的学习都离不开反复的实践。作为一种技能，表达也要在反复实践中才能掌握。因此，瞄准表达目标进行语文实践就成了一种必然。

例如，统编语文教材五年级下册第二单元是名著阅读单元，第二个语文要素是“学习写读后感”。如何以“表达与交流”为中心进行大单元整体教学呢？笔者瞄准表达目标，以创新型读后感写作为核心设计单元教学，引导学生进行语文实践。

创新型读后感写作，是对传统读后感习作的变革，不仅充满创意，能有效激发学生强烈的表达兴趣和表达欲望，而且能引导学生深入体验文本的丰富内涵。这一单元的教学，笔者设计了以下三种创新型读后感。

1.书信式读后感

对四篇课文中出现的人物，如诸葛亮、曹操、武松、猴王、宝玉等，教师要求学生选择感兴趣的人物，先以一个读者的身份给他写一封信，再以这一人物身份写一封回信。要给感兴趣的人物写信，学生就要了解这个人物，找到相关话题；回信就更有挑战性，学生必须真正了解回信的人，能与他感同身受。这就要求这学生进行更深入地阅读和思考。

2.穿越式读后感

如果让你走进四大名著，成为书中的一个人物，你想成为谁？你想进入哪一回，说哪些话，做哪些事？穿越到小说中，这对学生无疑有极大的吸引力。但成功的“穿越”却不容易，言行举止必须符合人物的个性，故事情节既要新颖，又不能跟原著“违和”……凡此种种，要求学生既要精读原著，又要深入思考。这样，学生就会读得更主动、写得更生动。

3.创意型读后感

《西游记》给《黑神话：悟空》的游戏开发者以巨大的启发，“曹操出行”软件设计的灵感来自“说曹操，曹操到”的俗语。“那么，四大名著中还有哪些故事，也能让你在设计一个公司名字、开发一款游戏、写一个故事时产生灵感呢？”这是经典文学作品跟当下生活的结合。它不仅要求学生熟悉每一个故事、每一个典故，还要把它们巧妙地嫁接到现代产品（作品）之中。虽然有难度，但学生“跳一跳”就可以够得着，这无疑是一种深度的学习。

教学中，笔者首先进行创新型读后感的介绍；接着，引导学生学习课文、阅读四大名著，并说出每部名著中的五个故事及典故；然后，让学生选择一种创新型读后感进行写作；最后，组织学生进行交流分享。这种以表达为目标的语文实践活动，一方面可以促进学生主动地去阅读四大名著；另一方面，能激发学生表达的热情，使其写出高水平的读后感。

三、“教—学—评”一体化，让“表达与交流”促进学生的发展

“教—学—评”一体化，就是为了完成学习任务、实现学习目标，师生围绕所教、所学展开评价的教学策略。“教—学—评”一体化有两个关键：一是教师要为学生的需要而教，二是学习任务和评价任务要融为一体。只有这样，才能让表达与交流真正促进学生的发展。

（一）发现学生需要，前置评价标准

合理的评价要准确抓住学生完成学习任务、实现学习目标所必需的知识、技能或者关键能力，而学生的需要往往是学习的重难点。因此，教学要在学生学习的痛点或者盲点上下功夫，学生已知、已会的知识、技能，或者不需要掌握的知识、技能应该从教学目标、教学内容中删除。只有真正了解学生的需要，才能设置合理、明确的教学目标和评价任务及标准。这样，教师就可以把评价任务、评价标准和教学目标进行同构，做到“教案”和“评案”的全面融合。

例如，四年级下册第五单元的习作是“游______”。这一单元的阅读要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”，表达要素是“学习按游览的顺序写景物”。很明显，教材编者的意图是引导学生掌握写景的顺序。教学实践告诉我们，几乎没有学生不知道要按照顺序写游记，但是在写作中会出现这样的问题：要么把握不住重点，要么写不出景物的美感。因此，教学本单元时，笔者采用先写习作后教课文，边教课文边改习作的方式。在单元教学的开始，笔者就确定这样几个评价标准：

1.所写旅游线路清晰，印象深刻的景物明确；

2.能抓住景物的特点，写出自己的所见、所闻、所感；

3.开头简洁，结尾有力。

这三个标准瞄准的就是学生在写作过程中最大的障碍，也是教学的重点。对学生来说，这也是他们在这个单元学习中必须努力获得的能力。把标准前置，统筹规划教学思路，充分体现“教—学—评”一体化的理念，凸显了评价对“表达与交流”教学的作用。这样，评价功能的切实发挥、评价目标的真正实现就有了坚实的基础。

（二）融合“教—学—评”，提高学生素养

虽然教、学、评三者内涵不同、功能各异，但是在教学实践中它们不应彼此分离，而应是“你中有我，我中有你”的相融共生，互相成全。还是以四年级下册第五单元为例进行说明。本单元的精读课文《记金华的双龙洞》是叶圣陶先生的一篇游记，教学时笔者从评价标准出发，先引导学生通读课文，并思考这样几个问题：

1.“两个五公里”为什么厚此薄彼？这篇课文有两个“大约五公里”，第一个是从金华城到罗店的五公里，第二个是从罗店到双龙洞洞口的五公里，第一个五公里作家只写了一句话，第二个五公里写了两个小节，这是为什么？

2.外洞和内洞为什么厚此薄彼？外洞只写了80多字，而内洞却差不多写了200个字，这是为什么？

3.两个“五公里”与“两三丈”为什么厚此薄彼？外洞到内洞之间的空隙只有两三丈的水程，作家写了近300字。而两个“五公里”加起来还写不到200字，这是为什么？

通过以上3个问题的思考，学生知道了这篇游记重点景物的排列依次是孔隙、内洞、外洞、入山的五公里，越是重点的部分作家用力越多，这是写游记的基本常识。有了这样的认识，学生就具备了重新审视、调整自己习作的能力。这种所教即所需、所需即所学，看似没有直接的评价，但“厚此薄彼”的评价已经完全融合在教与学的过程中，真正实现了“教—学—评”的一体化。

总之， “表达与交流”的教学有新的背景、新的内容、新的要求，我们要根据学生的学习需要不断进行探索，引导学生开展语文实践活动，提高学生的核心素养。

（责编 韦 雄）