思维可视化，让低年级阅读教学更高效

［摘 要］目前，在低年级的阅读课堂中，一些教师忽视学生思维能力的培养，认为应将其放在中高年级进行。思维能力是语文核心素养的重要方面，培养学生的思维能力应贯穿阅读教学的始终。低年级是培养学生思维能力的基础阶段。在低年级的阅读教学中，教师可通过以问引思、探究促思、展学画思等策略，将学生的思维可视化，以提升学生思维的深刻性、独创性、灵活性等。这样，不仅能促进学生深入理解文本的内容，体验人物的思想情感，而且能激发学生积极思考，使学生形成正确科学的思维习惯，有效提高学习实效。

［关键词］思维可视化；阅读教学；低年级

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0019-04

在语文教学中，学生思维能力的培养一直是备受关注的重要课题。然而，通过对教师的调查和访谈发现，在小学低年级的语文教学中，思维能力的培养存在一些问题。一些教师认为，通过低年级语文教学来提高学生的思维能力难度较大，应将思维能力的培养放置在中年级或高年级进行。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出语文核心素养的理念，并将“思维能力”作为核心素养的四个维度之一，这说明思维能力的培养应贯穿语文教学的始终。而低年级是培养学生思维能力的基础阶段，具有奠基作用。怎样在低年级阅读教学中培养学生的思维能力呢？

一、以问引思，提升思维深刻性

在课堂教学中，教师应创设有效的学习情境，将学习内容与学生原有的认知以及真实生活紧密关联起来，让学生进行真实的体验，并提出自己的问题。这样，学生就能将学习内容内化于心，实现同化与顺应，最终达成提升思维能力的目标。

（一）关键处引思

在教学过程中，明确什么是关键处以及如何在关键处引导学生思考至关重要。王荣生教授认为，教师应依据文本体式及具体学情选择教学内容。在课堂上，教师可引导学生先用黄绿笔相交法找到文本关键处，再提出问题。具体操作是，用黄笔画出教材的学习内容，用绿笔画出学习的困难点，黄绿笔相交的地方就是一篇文章学习的关键处。例如，在教学统编语文教材二年级下册的《小马过河》时，笔者引导学生运用黄绿笔相交法找到关键处，发现小马的行为和小马妈妈的语言值得深入探究：小马为什么向很多人请教，却不自己去试试？在真实的问题情境中，学生将新知识与自己原有的认知结构进行关联，批判性思维逐渐得到发展。这样的课堂，真正聚焦于学生思维能力的提升。

（二）疑难处引思

提问不仅能够体现学生的思维逻辑和分析问题的能力，还能展现学生不盲从的理性态度。在课堂教学中，教师要引导学生学会用批判的眼光看待各种问题，鼓励他们去审视、去体验生活中的各种现象。例如，教学统编语文教材二年级下册的《枫树上的喜鹊》一课时，教师鼓励学生开动脑筋，围绕“喜欢”一词进行提问。于是，学生提出问题：“‘我’喜欢枫树的什么？‘我’为什么喜欢这棵枫树？”教师将这些问题写在黑板上，并给予肯定；同时，引导学生进一步思考：“还可以从哪些角度提问？”这样的引导，使学生逐渐学会深入思考。在多元联结过程中，学生惊奇地发现作者的言语与情感高度契合，不禁感叹作者言语表达的精妙，深化了对文本内容的理解。

（三）矛盾处引思

孙绍振先生认为，文本的阅读分析不应该从统一性出发，而应该从差异性或者矛盾性出发。在教学实践中，教师应努力引导学生发现并把握课文中的矛盾点，深入课文的字里行间，破解语言的密码，从而打开阅读智慧之门，准确而深刻地理解文本的内容。这样能够彻底改变以往语文课堂中存在的假提问、浅思考、不思考的现象，让学生在思考中收获快乐、在思考中不断成长，实现思维向厚度与深度的拓展。矛盾冲突不仅能够激活学生的思维，使学生主动去建构知识，还能开阔学生的视野，提高学生的思维品质。课堂上，教师巧妙地利用矛盾冲突进行提问，是推动学生思维发展的有效方式。

（四）开放处引思

在文学作品中，作者常常会因为构思、炼意和布局谋篇的需要，在叙述事情发展的过程中省略一些情节，这就形成了开放式学习的关键点——留白。对于留白，教师应先引导学生走进文本去感知、去体验，以拉近学生与文本之间的距离；再让学生调动知识经验和生活积累，叩问内心，发挥想象，进行补白。

例如，有位教师教学统编语文教材二年级上册的《坐井观天》一课，就充分利用了文本的留白，引导学生探究。在课堂上，教师引导学生走出文本，思考跳出井来的青蛙会怎么说、怎么做，并鼓励学生通过表演展示出来。在这个过程中，学生走进青蛙的内心世界，进行角色替换，展开感悟和体验。这样，搭建起了文本、学生、作者之间沟通的桥梁，促进了学生与作品人物的情感共鸣，有效提升了学生的思维能力。

二、探究促思，培养思维独创性

探究，要求学生运用已有的知识与经验去分析、解决各种复杂的问题。在这个过程中，教师要关注学生具体的思维路径、思考过程，将内隐的思维显性化，培养学生思维的独创性。

（一）关联，启动思维

图式理论认为，读者的背景知识是影响阅读理解的重要因素，对新知识的理解和吸收是建立在已有知识的基础之上的。学生在理解新知识的时候，都会将新知识与已掌握的知识联系起来。在进行关联的过程中，学生不仅能够更好地理解新知识，还能清晰地进行思考和探究，检验自身的学习情况，提升元认知能力。

谜语、故事是低年级学生在课外阅读中接触较多的文学样式。在学习课文中的生字新词时，如果将它们与谜语、故事相关联，就能够提高学生的学习效率。比如，在学习“舞”字时，有的学生分享自己读过的一个谜语“四十年一夕相会”，让其他学生猜一个字。在猜谜过程中，学生对谜面中的字进行组合，最终猜出谜底。这样的关联让学生牢牢记住了“舞”字的字形。

在教学中，教师引导学生运用图式理论进行字词学习，能够激活学生的思维，提高学生识字学词的效率。这时，学生不再是孤立地学习单个字词，而是由一个字词关联到一串字词、关联到课外阅读、关联到实际生活，从而在自己的头脑中形成牢固的字词体系。阅读与鉴赏、表达与交流教学同样可以运用这种关联的方法，帮助学生更好地学习。

（二）想象，发散思维

激发学生的想象力是低年级阅读课堂的重要追求。以学习关键点为支点的阅读课堂，避免对知识的细碎理解，为学生提供了想象的空间。同时，教师要为学生提供实践活动的平台，让学生的想象不流于形式，思维能力得到发展。

例如，教学统编语文教材二年级上册第二单元，教师设计了“赏儿歌，写儿歌”的活动，在搭建儿歌支架的基础上，引导学生参与改编、创编儿歌的活动，充分挖掘文本的教学价值，提高学生的思维能力。课堂上，教师引导学生说：“儿歌也能大变身！谁能仿照着把《田家四季歌》中的画面变成‘四季场景歌’（见图1）？比一比，看谁是个小诗人。”

儿童天生具有丰富的想象力，在他们眼中，一切的事物都是新奇、特别的。在学习儿歌表达形式的基础上，教师为学生创设想象情境，让他们用自己的眼睛去观察、用耳朵去倾听、用心去感受，并用自己的语言去表达。这样的教学活动，不仅使学生对儿歌更加喜爱，还增强了他们的想象力。

（三）合作，活跃思维

在学习活动中，设计真实而有意义的合作探究活动，不仅能够增强学生的语言表达和知识运用能力，更能进一步促进学生思维能力的发展。例如，在教学统编语文教材二年级上册《语文园地四》中“识字加油站”的“小小的火车票”时，教师运用角色体验的方式，让学生通过合作交流，看懂火车票上的信息，掌握提取关键信息的学习方法。在课堂上，教师这样引导学生：“从‘小小的火车票’上，我们知道了很多信息，还认识了8个生字。同学们可真了不起！接下来，我们进行一个小游戏，看看同学们能不能完成任务挑战。”

任务一：“如果你是乘客，乘车前，你最需要掌握车票中的哪些信息？”

在游戏中，学生要转换角色，进行体验。即学生需要从一名乘客的角度出发，联系生活实际情况，对火车票上的重要信息进行筛选和提取。在学生表达过程中，教师还要关注他们口语表达的完整性和条理性。

任务二：“如果你是火车站广播员，检票时，你应该如何播报？”

在任务二中，学生要关注的信息更多，语言表达的要求也更高。为了帮助学生更好地完成任务，教师还播放了一段火车站的音频，为学生创设了火车站播报的情境，给学生提供了“扶手”，让学生知道不同情境、不同角色应该说什么、怎么说，从而进一步提升学生的语言表达能力和思维能力。在活动过程中，学生不断地进行探究、辨析，思维能力得到发展。

（四）归纳，稳固思维

当学生完成某一单元或某一阶段的学习后，教师要引导学生进行自我梳理、归纳，使知识条理化、系统化，形成知识网格。例如，统编语文教材一年级上册第五单元的教学重点是初步培养学生寻找明显信息的能力。在教学该单元的课文《雪地里的小画家》时，教师采用树形图帮助学生进行归纳和梳理，对文本中的主次关系进行分类。在学习过程中，学生逐步厘清三条线索：雪地里有哪些小画家？它们分别画了什么？为什么能画出这些图案？这三条线索对应着树形图中的三大分枝。学生将文中的信息提取出来，并借助树形图进行归类。这样，不仅帮助学生更好地理解了课文内容，而且解决了教学的重难点。在整个过程中，教师充分放手，让学生自我归纳与梳理，培养了学生归纳的意识和能力。

三、展学画思，展现思维灵活性

《学习的革命》一书中提到：“我们怎样学习比我们学习什么要重要得多。”在阅读教学过程中，学生如果能够运用图形、图面、线条、记号、箭头以及个别的词和句等构画成简图来呈现自己的学习思考，不仅可以使知识结构化，还能让思维外显，让形象思维清晰可见，从而为阅读学习开启另一扇窗户，让学习真正发生。

（一）具体化，画出思维的清晰性

鼓励学生用自己喜欢的一种或多种方式画出对知识的理解，能让学生从多个角度、运用多种方法理解知识，学会运用不同方式去思考问题、解决问题。例如，统编语文教材二年级下册第八单元的《羿射九日》一文，重点描写了后羿射日的过程，教学的重点是根据课文内容展开想象。教学时，教师可结合课后练习第二、第三题的要求，引导学生根据故事的起因、经过、结果画出思维导图，理解羿射九日的原因，掌握神话故事的特点，学会复述故事。

这样通过画一画的方式展开教学，有助于培养学生的想象能力，深化他们对课文内容的理解，让学生更加轻松地掌握课文要点、复述故事情节，从而达成教学的目标。

（二）破难点，画出思维的深刻性

运用思维导图、概念图等工具，能够把隐藏在任务后面的思维路径结构清晰地呈现出来，这有助于师生抓住教学的重难点，提高教与学的效率。在阅读教学中，运用概念导图能将困难、复杂的内容系统地呈现出来，帮助学生更深刻地理解阅读材料内容；利用思维导图记录阅读所得，能充分调动学生思考的积极性。这样的思维导图、概念图，能使抽象的思维可视化，让抽象的文字变得具体可感，使思维变得更加清晰可见。

例如，《蜘蛛开店》是统编语文教材二年级下册的一篇童话故事。教学时，在学生熟读课文的基础上，教师引导学生根据课后练习第一题尝试讲讲这个故事。为了让学生对故事的复述更加完整、生动，教师让学生将描写河马、长颈鹿、蜈蚣的关键词写在思维导图（见图2）上。如写河马的有“嘴巴那么大”“好难织”“一整天”等关键词，学生添加在了示意图相应的位置上。有了关键词的补充，学生在讲故事的时候，就能很直观地感受到童话人物的神情和动作，在表达上更富有表现力和吸引力。这样的补充和表达、归纳和总结、分析和推理的过程，是指向深度思维的过程。

（三）思联系，画出思维的发散性

思维导图的运用，不仅能提升学生的知识能力，还能助推学生表达能力、记忆能力的发展。同时，在画思维导图的过程中，学生经历文本中的故事、体验人物的思想情感，在建构自己知识体系的同时也在架构关联、迁移运用，而这些都能发展学生的深度思维。

例如，《一封信》是统编语文教材二年级上册第三单元的第三篇课文，本单元的语文要素是“阅读课文，说出自己的感受和想法”。在本课学习之前，学生已经学了《曹冲称象》《玲玲的画》两篇课文，掌握了联系生活实际、通过比较等畅谈自己感受或者想法的方法。作为本单元的第三篇课文，重在引导学生将前面学到的学习方法进行巩固。该文的一个学习关键点是读懂前后两封信，寻找两封信之间的异同点，让学生客观全面地认识到两封信给读信人的不同感受。教学中，教师设计了对两封信进行辩论的活动。首先，引导学生将课文中的两封信具体地呈现出来。

其次，提出问题：“你更喜欢哪一封信，为什么？”学生进行思辨，寻找与自己观点相关联的信息，并把文本的线索进行整合，论述自己的观点。

这一辩论活动根据本单元的语文要素——“阅读课文，说出自己的感受和想法”，引导学生说清楚自己的感受。之所以大部分学生喜欢第二封信，是因为他们的情感经验在左右他们的思维。如果思考到此结束，就显得浮于文本的表面。为此，教师进一步引导学生通过对“修台灯”事件的辨析，探讨第二封信改变写法的背后原因。这不仅是阅读方法的落实，更是要培养学生换位思考的习惯，并产生人文情怀。这样的辩论，能启发学生的思维，拓宽学生思维的广度，增加学生思维的深度。

总之，多维互动打开了学生的新思路，能够让学生在交流中不断发挥自己的想象力，产生新的想法。在低年级的阅读教学中，借助“问”“思”“画”等策略，能激活学生与生俱来的思维潜力，培养学生良好的思维品质，使学生具有创新、质疑、深刻、独立的思维能力。这样的学习过程，使学生的语文核心素养得以全面发展。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 玛丽·凯·里琪.可见的学习与思维教学[M].林文静，译.北京：中国青年出版社，2017.

［3］ 王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

［4］ 蒋军晶.让学生学会阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

（责编 韦 雄）