解构·变构·建构

［摘 要］学习任务群是语文新课标提出的重要理念，以培养学生的深度学习能力。在阅读教学中，教师应根据语文新课标要求，以单元整体为视角，设计、实施学习任务群。首先，要用解构的思维强化对学习任务群本质的理解，回归学习的“原点”；其次，用变构的思维重组教学单元内容，聚焦学习的“圆点”；最后，用建构的思维挖掘学习任务群的实践价值，延展学习的“远点”。这样，使学习任务群具有整体化、结构化、情境化、实践化的特点，有效提升学生的语文核心素养。

［关键词］学习任务群；单元整体；本质理解；概念导向；实践价值

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0023-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出“语文学习任务群”的理念，要求教师在教学实践中打破传统单篇阅读教学的局限，以学习任务群为组织形式，变革语文课堂。但是，在教学实践中，由于教师对教材编者的意图理解不到位、对学习任务群理念认知有偏差等，使学习任务群的设计与实施面临诸多困难。借鉴著名特级教师李怀源对小学语文单元整体教学的研究，笔者认为，从单元整体的视角，用解构、变构、建构的系统思维重新整合教学资源、创设学习情境、优化学习过程、强化言语实践，更易于教师明确并积极建构具有整体化、情境化、实践化特点的学习任务群。

一、解构：指向学习任务群本质，回归学习“原点”

用解构的思维设计单元整体视角下的学习任务群，能帮助教师破解难题，充分挖掘出语文课程的育人价值，凸显学科学习的意义。

（一）整体化——突出全程育人的理念

“单元整体”是实施教学的思维方式和结构方式，“单元”是课程单位，“整体”是思维方式，而“整合”是实施策略，培养完整的人是目标。单元整体视角下学习任务群的设计，把一个教材单元由主题统摄的几个教学内容整合成一个有机的学习和认知整体，简称为教学单元。在明确的学习目标统领下，对教学单元内的学习内容进行系统规划和系列任务设计，各个任务之间有内在的关联性，强调知识的逻辑联系，注重学生的发展，体现“教—学—评”一致性。这样，学习任务群的任务设计、活动安排更具情境性、挑战性，从知识本位转向素养本位，体现语文的学科性，突出语文学科全程育人的特质。

（二）结构化——彰显学科育人的特点

单元整体视角下的结构化思维，颠覆了传统语文教学形态。从宏观层面看，语文新课标提出的学习任务群重构了语文课程内容体系，六大学习任务群指向学科逻辑、认知逻辑和生活逻辑，构成语文学科新的课程结构。从中观层面看，单元整体视角下的学习任务群设计坚持以核心素养为纲、以学习为主线、以生活为基础的结构化设计的基本路径，是一个指向素养的、相对独立的，且融合了目标、内容、教学与评价的，体现完整教学过程的课程“细胞”。从微观层面看，每个学习任务群都包含学习情境、学习任务、学习活动、学习方法、学习资源和学习评价等学习要素的多维结构。在这些学习要素中，学习任务是连接学习主题和学习活动的桥梁，也是驱动课堂教学的抓手。学习任务的结构化程度直接体现课堂教学的结构化程度，影响语文学科的育人效果。

二、变构：践行学习任务群导向，聚合学习“圆点”

单元整体视角下学习任务群设计的关键在于对“单元”的认知和架构。单元并不仅指教材上的一个个自然单元，还指通过变构的策略，以统编教材内容为基，遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等，用大概念统摄，进行课程内容的结构化统整，组成的一个个教学单元。

（一）以教材单元为“圆心”

统编语文教材采用人文主题和语文要素“双线”并进的方式来组织单元。因此，教师可以立足教材单元，遵循学生的认知规律和生活需要，以学科大概念确定学习主题，设置进阶式的学习任务，引导学生进行语文实践，促进学生语文核心素养的发展。例如，教学四年级下册第一单元时，根据单元语文要素，我们提炼出大概念“乡村生活的文学魅力与人文价值”，设计“快乐乡村行，为江阴的美丽乡村代言”学习任务群（见图1），统整单元内容。

这一学习任务群，我们先引导学生走进古诗词中的田园、现代作家笔下的田园，去发现作者是如何选择有特点的事物、如何表达感受的；再让学生放眼家乡——江阴，游览自己最喜欢的一个乡村，做它的代言人。单元教学凸显了语文学习与真实生活的联系，各个环节前后链接、层层递进。在这样真实的生活情境中，学生掌握了语文知识，习得了言语能力，感受了乡村生活的美好，获得了语文素养的整体提升。

（二）以主题单元为“内圆”

崔允漷教授指出，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程“细胞”。在教学中，教师可对教材单元文本进行重组，以人文主题与文体功能作为新的“双线”来建构单元。如革命文化是语文新课标明确提出的课程内容的三大主题之一。教学时，教师可以突破教材单元的限制，在不同的学段选择同主题、同文体的课文，进行交互式、螺旋式建构，引导学生深刻感受伟大的革命精神。可将中高年级语文教材中与革命文化相关的教学内容，如四年级下册第六单元的《小英雄雨来（节选）》、第七单元的《黄继光》和五年级下册第四单元的《军神》及六年级下册第四单元的《董存瑞舍身炸暗堡》组建成一个新的教学单元，提炼大概念“英雄精神的传承与价值”，设计“创意读写绘，谱写英雄的赞歌”主题学习任务群（见图2）。围绕这一学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。

在这一单元的学习中，学生阅读文本内容，概括选文中革命英雄的事迹，从人物语言、动作等描写中感受英雄人物的爱国主义情怀和高尚品质。在交流讨论中，学生准确理解“英雄”一词的含义，激发了向英雄人物学习的意愿和热爱祖国的情怀。同时，教师通过富有创意的读写绘等方式，举办革命英雄群像展览，寻找学生成长路上的偶像，在校园内掀起致敬英雄的文化思潮，使学生形成正确的价值观。

（三）以跨学科单元为“外圆”

语文新课标明确指出，要通过语文学习引导学生热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化，关注传统节日节气，让学生在活动中获得多样的文化体验。为充分发挥跨学科学习的整体育人优势，我们在第二学段围绕古诗词的学习，整合课内外资源，把描绘每个节气的古诗词组建为一个教学单元，提炼大概念“节气诗词是人们探索自然与人文和谐共生的美学表达”，开展以“节气中的传统诗词”为主题的跨学科学习。

以“节气中的传统诗词——大暑”跨学科学习为例，联结课堂内外，拓宽语文学习和运用领域，设计学习任务群（见图3）。

在任务一中，学生要探秘节气，了解大暑由来，知晓大暑节气三候；要通过搜集资料、诵读诗词农谚等活动，初步探究大暑节气与季节变化、气候变化等的关系。在任务二和任务三中，学生要诵读、积累与大暑节气相关的传统诗词，感受诗词意趣，体悟中华传统节气文化的精神内涵。在任务四中，学生要了解大暑节气的习俗，在阅读、观察、体验、实践等活动中感受大暑节气生活的意趣，亲近天地万物，感知时间之书，形成以自然为师的意识，自觉成为中华优秀传统文化的传承者。

三、建构：挖掘学习任务群价值，延展学习“远点”

学习任务群的内在逻辑关联彰显了其结构化特征。单元整体视角下学习任务群的建构突出结构化的特点，为学生提供了完整的语文实践活动体验，实现了学生关键能力和思维认知的进阶。

（一）知识结构化

知识结构化是一种必备的学习素养。知识的学习拒绝碎片化和孤立性。国际著名科学认识论研究专家焦尔当认为，学习就是在大脑中进行概念架构，“脑处理的不是分散的信息而是概念，这些概念处在认知机制的中心”。传统教学注重知识的记忆和技能的培养，而学习任务群用大概念打通现在的学习和未来的学习，在增加学生学习驱动力的同时，唤醒学生不断探究、主动学习的欲望，让学生积极地对知识进行结构化认知，形成有结构的知识。

还是以“节气中的传统诗词——大暑”跨学科学习任务群为例，学生通过诵读感悟与大暑相关的农谚、古诗词等，对节气诗词这一概念进行了深度理解和意义建构。学生联系广阔的社会生活实践，勾连人们赏荷花、觅清凉等各种消夏的方式，对自然、人文形成概念性理解，对节气诗词有了更深层次的理解。通过亲身参与大暑的民俗美食等实践活动，学生在脑海中将事实性知识和技能与已知的相关概念进行交互、迭代的处理加工，最终理解并认同统摄本学习任务群的大概念“节气诗词是人们探索自然与人文和谐共生的美学表达”。这种从下往上的策略能帮助学生形成概念架构，使概念性陈述更清晰。经过大暑节气单元的跨学科学习，学生能够将概念理解迁移到立秋、立冬等其他节气单元的跨学科学习中，深刻地洞察新旧知识之间的联系，感受到二十四节气是中华优秀传统文化的瑰宝，凝结着中华民族的独特智慧，彰显着中国人的精神气质。

（二）任务结构化

语文新课标强调，要“设计富有挑战性的学习任务”“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。可见，一个有效的学习任务群离不开任务的结构化设计。曹爱卫老师在唐甜、徐鹏两位教授对语文学习任务结构化设计进行理路探析的基础上，提出了小学语文学习任务结构化设计示意图（见图4）。

具体设计过程中，有两个关键步骤。其一，任务与情境的匹配并融合，是建构与实施结构化学习任务的实践要义。如上文提到的“快乐乡村行，为江阴的美丽乡村代言”学习任务群，围绕大概念“乡村生活的文学魅力与人文价值”，我们先创设匹配的任务情境：走进古诗词中的田园，走进现代作家笔下的田园，去发现作者是如何选择有特点的事物、如何表达感受的；然后，引导学生放眼自己的家乡——江阴，去游览自己最喜欢的一个乡村，做它的代言人。这样的任务情境是真实的，能激起学生的学习动机和兴趣，促进学生对知识的理解和建构。其二，要设计具有内在关联的结构化任务，融入多样的语文学习活动。根据学科逻辑、认知逻辑和生活逻辑，在“快乐乡村行，为江阴的美丽乡村代言”学习任务群中，我们设计了高度关联的三个学习任务：“走进古诗词里的乡村”“打卡现代文中的乡村”“我为美丽乡村代言”。其中的任务三“我为美丽乡村代言”，我们把教材内容进行转化，设计三个具体的学习活动：把口语交际“转述”的内容调整为活动1——转述乡村春游通知；把语文园地中“词句段运用”的内容调整为活动2——“为美丽乡村代言”片段训练；活动3“分享我的乐园”写作要求不变，写作对象转化为介绍自己喜欢的乡村。以上三个学习活动形成了立体的读写说场域，引导学生在真实的、进阶的实践活动中学习写作的基本知识，发现身边的美丽乡村，获得语文综合素养的螺旋式上升。

（三）过程结构化

学习任务群的实施以任务为驱动，而任务驱动则显示学习过程的结构化。概念导向的学习任务群，其过程的结构化从“做”转向理解“为什么做”。刘微教授认为这是一个持续的探究过程，并将这个过程简化为“准备、建构、应用、反思”四个元素（见图5）。

也许有人会质疑，教学原本就是这样的一个过程。但是，在传统教学中，学生以得到唯一或有限的正确答案为目标，这样无法促进学生的深度思考。两者有什么不同呢？传统教学把课堂上需要解决的问题分得过小、过细，而学习任务群过程的结构化，不仅有一个核心概念，而且有与核心概念相匹配的基本问题，并贯穿于“准备→建构→应用→反思”的全过程。通过基本问题，学生进行不断探索，在实践过程中对概念、主题、理论的理解逐渐清晰。

如上文提到的“创意读写绘，谱写英雄赞歌”的文学阅读与创意表达学习任务群，指向 “英雄的精神的传承与价值” 这一核心概念的理解与探讨。本学习任务群中，相关的课文散落在不同的年级、不同的单元中，具有不同的语文要素，学习过程呈散点状。为此，教师围绕概念重新建构学习过程，引导学生在分享观影感受、品读英雄形象、讲述英雄故事、绘写英雄故事等结构化的活动中，凝练英雄的形象，正确定义何谓英雄。这体现了过程结构化中“准备、建构、应用”这三个元素，最后的辩论“谁应是偶像”则体现第四个元素“反思”。偶像崇拜是学生心理发展、精神成长过程中的一种正常现象。但是，当下学生痴迷娱乐明星，盲目崇拜，形成一种不正常的社会现象。发挥英雄的榜样作用，组织学生开展一次有意思的辩论“英雄和明星，谁是我们的偶像？”，能帮助学生树立正确的偶像观，培养学生正确的人生观、价值观。这一结构化的过程始终指向核心概念“英雄精神的传承与价值”，学生在进阶的实践活动中形成了对核心概念正确、深刻的理解。

总之，单元整体视角下，以概念导向设计语文学习任务群，应贯穿整个小学阶段的教学。为此，教师要组织结构化学习，有效地保障学生语文学习过程中的主体性地位，以实现学生素养与能力的进阶，提高学生的语文核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］. 北京：教育科学出版社，2022.

［2］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］. 鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

（责编 韦 雄）