把握类群定位，发挥文学阅读教学价值

［摘 要］文学阅读是发展学生核心素养的重要途径，强调学生阅读过程中的个性化、多元化审美体验。因此，教师要根据语文新课标的理念，结合学生的实际需要进行有针对性的文学阅读教学。在文本解读中，要精准遴选适合的内容；在任务规划中，要关注学生的审美体验；在学程设置中，既要关注多维资源，又要聚焦单篇文本，引导学生感受文学作品的艺术魅力。这样教学，能推动文学阅读与创意表达任务群的高效落地，提高学生的语文核心素养。

［关键词］类群定位；文学阅读；学习任务；核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）07-0027-03

“文学阅读与创意表达”学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出的六大学习任务群之一，旨在借助语文实践活动，引导学生进行审美体验，提升审美品位，表达自己独特的体验和思考。文学阅读强调学生阅读过程中的个性化、多元化审美体验。因此，教师应该着力指导学生根据文学作品的特点，对社会和自然进行全面观察与深度体验。下面笔者就结合自身的教学实践，谈谈自己的尝试与思考。

一、文学审美下的文本解读

文学性文本蕴藏着丰富的美学资源，因此文学阅读的本质就是审美。这就需要教师在文本解读过程中，积极探寻并开掘出文学性文本在内容信息、情感意蕴、言语形式等方面所蕴藏的审美元素。文学阅读与创意表达学习任务群视域下的文本解读，应该将着力点放在学生最近发展区内，一般分为两个阶段：一是以读懂读透为目标，尽可能深入解构文本内涵和作者用意；二是以遴选适宜内容为准则，从学生认知能力的维度出发，甄别出契合学生需要的学习资源，形成结构化状态，设置逐层进阶的认知梯度。这样，能更好地提高文学阅读的育人价值。

（一）基于文本特质的读懂读透

以统编语文教材五年级上册《父爱之舟》一文的教学为例，在读懂读透阶段，除了引导学生基于整体把握以感受父子情深，教师还可相机呈现作者吴冠中的相关信息：一是作者父亲是乡村教员，还种植了很多水田，借以养家糊口；母亲则是身出名门，作者出生之后，家道中落，母亲常年生病，家计难以维持。二是作者是家中长子，共有五个弟妹，父亲因为压力较大，只能供作者一个人读书。三是作者从小品学兼优，但后来违背父亲的安排，报考了艺术学校。在抗日战争爆发之后，跟随学校一起撤离，与家庭失去了联系长达十年。

这些与课文内容并没有直接关联，但能让学生更加深入、全面地了解作者吴冠中与父亲之间的关系，从另一个侧面了解《父爱之舟》中的情感主题以及作者遣词造句所饱含的情感。基于当时的时代背景，作者父亲是千千万万平凡父亲的代表：生活在穷乡僻壤，为了供长子读书，可谓不惜一切代价，就是希望儿子能够出人头地。作为父亲，虽然没有给予作者童年以足够的精神慰藉，但作者创作这篇散文时，父亲早已过世多年，对父亲的思念以及理解之后的悔恨，最终都化为文章中“枕边的一片湿”，蕴含的丰富而复杂的情感令人动容。

（二）基于学生视角的遴选内容

这些资料虽然都是准确、全面解读这篇散文的基础和源头，但是无须在课堂中揭示呈现，更不能直接灌输给学生，主要原因就在于学生缺乏这一方面的感性认知，无法了解当时社会背景下父亲的考量和选择，更无法站在作者的视角，产生思想共鸣。如何将这些资料融入学生的原始经验，成为学生认知能力，深化学生对文本的解读呢？

首先，要适合学生解读文学文本的能力。教师可根据单元的语文要素，丰富要素指向的能力维度。本单元的语文要素之一是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，其核心是感知场景、聚焦细节，以达成体悟情感的目的。这就意味着教师无须在父子情深的复杂性层面进行过度解读，而要从质朴的父爱的维度，了解一位家境贫寒的父亲是如何克服种种困难，坚定不移地保障孩子完成学业的，以此感受父亲对儿子的深切之爱。在这一过程中，教师可以引导学生提炼概括出课文中所描写的不同场景，并圈画出描绘场景的细节，进行品味体验，理解字里行间所蕴藏的真挚情感。其次，要对接学生真实的生活经验。每个人的家庭是不同的，生活经历完全不一样，因此对各自父亲的情感自然也就不同。教学中，教师要善于链接文本与学生的真实生活，沟通文本与生活之间的联系，帮助学生开辟情感对接和审美体验的快速通道。如，对文本中父亲在庙会上为自己买了东西，回家之后还制作了万花筒作为补偿这一细节，课堂上教师可让学生回忆、捕捉生活中类似父亲“补偿”式的素材。这样的共情链接点，能有效地激活学生的认知经验，深化学生的审美体验。

基于文学审美的文本解读，既要广泛、深入，又要关联学生的真实学情和教材定位。只有在保证深度和广度的基础上，才能选择更加适切、精准的教学内容，为学生个性化的审美体验奠定基础。

二、文学审美下的任务规划

语文新课标将“审美体验”“审美品位”列为文学阅读与创意表达学习任务群的重要内容。基于文学阅读的审美体验，既需要关联文本的真实语境，也要与学生真实的生活经历相连。这样，能丰富学生的审美经验，让学生逐步形成带得走的审美意识和能力。

（一）丧失体验，文学阅读被思辨引向歧途

从建构主义理论来看，文学阅读不是简单的理解内容、汲取信息，而是要激活学生的原始经验、个人情感以及相关的背景知识，与文本内容、人物角色以及作者进行深度对话，且重新构建经验体系的过程。

以教学统编语文教材四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一文为例，在初读环节，教师要求学生先整体把握，概括小说情节发展的过程，初步理解主人公哈尔威船长的形象，再借助课文中的关键词句，谈谈自己是怎么感受人物品质的。很明显，这是让学生在深度品味中还原自己的思维过程，对自己的观点进行印证、反思。

文学阅读的关键是审美，这种审美源自学生内心的感性累积与升华，而非辨析论证。针对这篇课文的教学，教师组织学生阐述对人物形象感知的理由时，往往会出现两种完全不同的倾向：一是过程推进的节奏很快，几乎由举手积极的学生包揽，教师顺势提炼总结，并将所谓的学习方法提炼概括并板书；二是完全相反，很多学生体验无法深入、思维浅尝辄止，教师只能悻悻然地过渡到下一环节的教学。这两种情况都反映出大部分学生无法真正参与体验，形成审美经验，导致学习任务难以完成。

（二）蓄积助力，文学阅读借思辨升华体验

教师需要处理好审美体验与思辨的关系，放大文学阅读过程中审美体验的过程，提升学生对文本阅读的理解力。仍旧以《“诺曼底号”遇难记》一文教学为例，教师可借助文本情境，分别设置三个不同的任务，引导学生进行探究。

【任务一】创设具体情境，前置文学体验

学生都没有经历过真正的海难，对课文描述的内容缺乏基本的了解。为此，教师借助影视剧作品，播放相关视频，并相机拓展海难的相关数据，让学生认识到海难的危险和可怕。这样能引导学生走进文学作品的内核，感受故事情节的危急，构筑起全面感受人物精神品质的基本经验。

【任务二】紧扣语言赏析，强化文学体验

教师引导学生自主阅读，解构故事发展的起因、经过和结果，聚焦船长哈尔威在整个过程中发出的不同指令，并提出问题：“如果你就是小说中的哈尔威船长，你发出每一条救援指令时，在想些什么？”这样将学生从一个客观的阅读者、学习者，转变成为故事的经历者和参与者，还原出人物语言背后的认知动机和真实情感。比如，对第一条指令中的“妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把六十人救出去”，很多学生始终局限在船长考虑到船上每一个人的安全，显然这样的理解过于模糊笼统，甚至略显肤浅。为了让学生在原始经验的基础上进一步深化体验，教师不妨出示语言表达支架“此时此刻，现场已经……我必须……”引导学生思考。这一语言表达支架将船长发布的指令与现场情形进行融合，让学生在角色体验中真实而准确地体验人物的思想情感。

【任务三】基于主题思辨，升华认知体验

有了充分的文学体验，学生对船长的认知就不再是初读时标签化的认识，而是进行了更加细腻、个性化的感悟。基于此，教师相机提炼思辨性话题，促进学生体验的升华：“在所有的人已经完全脱离了危险后，为什么船长还要选择与船一起沉没呢？”这样，将学生的认知思维引向了全新的角度，深刻理解、感悟船长的思想情感。此时，文学体验与思辨探究形成了彼此融合、共同促进的效果，提高了学生的文学阅读与鉴赏能力。

三、文学审美下的学程设置

随着语文新课标的颁布，教师开始探索大单元统整教学、学习任务群教学，这使得教学更加结构化、层级化、统整化了，但同时文学阅读的审美体验也趋于弱化。因此，在单元整体教学中，教师应从不同的维度进行思考，既要在整体融合过程中确立核心主题，也不能放松对单篇文本的细读与品悟。

（一）明确类型定位

文学性文本往往是特定背景、特定时期以及特定区域的产物，作为阅读教学资源，教师要借助相关的背景资料，帮助学生深入解读，理解其丰富的内涵，感受其审美特质。

比如，教学统编语文教材五年级上册纳兰性德的《长相思》一词，教师不仅补充了词人的生平介绍和其他作品以及这首词的创作背景，还呈现了当时队伍转移的地图和当地环境的图片，要求学生在所提供的三条线路中，帮助纳兰性德选择最为合理的线路。虽然自古就有知人论世的理念，但大量的资源信息，占据了学生对诗词作品的品悟与想象时间，弱化了文学体验；而选择线路，则将文学性文本作为实用性文本进行解读，导致词中优美的意境以及词人的情感消失殆尽。如此关联资源，是没有明确文本的类型定位所致。

（二）精准定位目标

面对丰富多样化的关联性资源，如何才能做到既基于整体，又立足于单篇，形成有机的整体呢？教师要根据以下两个基本原则：首先考虑是否必须，如果删除后并不影响学生对文学作品的理解则坚决不要；其次考虑是否有效，即有着鲜明且对应的目标定位。

以统编语文教材五年级上册第三单元为例，这是一个民间故事单元，教学时教师这样定位目标：读好故事，讲好故事，传好文化。前两个目标指向核心素养的语言运用，借助单元中《猎人海力布》和《牛郎织女》两篇文章，引导学生把握民间故事口耳相传、想象丰富的特点，培养学生的创造性复述能力；“传好文化”这一目标指向文化自信，是在前两个目标基础上的进阶性要求。在教学中，凭借教材中仅有的资源难以达成这一目标，为此教师引入其他民间故事，比如《梁祝》《白蛇传》《孟姜女》等，借助单元聚合和群文资源，引导学生提炼出民间故事的特质，感知文化魅力，推动学生核心素养的全面发展。在这一案例中，教师准确定位教学目标，让教材中的每一篇课文都承载着达成目标的任务，同时基于实际需要，关联了必备的资源，与单元文本形成有效的补充，构建了主题化资源，强化了文学阅读的效果。

总之，文学阅读是推动学生核心素养发展的重要载体。在教学中，教师要根据语文新课标的理念，结合具体的学情，采取各种有效策略，推动文学阅读与创意表达学习任务群的高效落地，强化学生的审美体验，丰富学生的认知经验。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 朱国忠.第三学段“实用性阅读与交流”学习任务群教学分析与建议[J].教学与管理，2023（14）：28-31.

［2] 唐仁，江楚惠.小学语文群文阅读教学议题的确定[J].教学与管理，2024（14）：37-39.

（责编 韦 雄）