X省中小学校长实践性培训模式的探索与改进

摘   要：培训模式是影响中小学校长培训效果的重要因素，其基本趋势是从理论导向到实践导向。农村校长素养提升工程项目的实践与调研表明，实践性培训模式的落实呈现良好的发展态势，相对讲授式，参训校长越来越青睐和认可实践性培训。在继续实施的过程中，需要在调整改进，完善方案，统筹实践性培训；优化资源，适配基地和师资；健全反馈，延伸培训链条等方面下功夫。

关键词：中小学校长；专业发展；实践性培训模式

中图分类号：G40-058  文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2025）03-0004-04

2023年10月，中共中央印发《全国干部教育培训规划（2023-2027年）》指出，要鼓励加强干部教育培训方式方法创新，提高干部教育培训质量和活力。中小学校长是教育干部的重要组成部分，其培训质量关系到培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个教育的根本问题。以X省为例，该省中小学校长实践性培训在“农村校长素养提升工程”项目落实中，获得广泛认可。然而，与基础教育优质均衡发展的目标、中小学校内涵式发展的追求相比，仍需持续改进，以便更好地推动系统化、精细化模式的构建。

一、培训模式转型由理论导向到实践导向

培训模式是培训过程中所采用的方式与方法、手段与措施的总和，是培训理念、课程及管理诸要素功能作用的具体化，是完成培训任务、实现培训目标的载体。随着我国中小学校长培训事业的发展，培训模式也在不断变化和改进。综观我国中小学校长培训模式的演进和发展历程，大体上经历了一个由知识和理论导向到实践导向的演变过程。

（一） 农村中小学校长专业发展的内在需求

《义务教育学校校长专业标准》明确界定，校长是履行教育教学管理职责的专业人员。校长专业发展，是指包括专业理念、专业知识、专业能力、专业伦理、自我专业发展意识等在内的专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

掌握系统的专业知识，是校长专业发展的重要基础，也是校长从事该专业的必要条件。教育教学管理是一种实践性很强的专业，对校长来说，教育教学和管理方面的理论知识固然重要，但他们依然需要更多的实践性知识，而不是学术性知识。实践证明，实践性知识是校长专业发展的主要知识基础，支配着校长的思想和行动，在日常教育教学管理中发挥着不可替代的作用。

农村中小学校长专业发展主要是指农村中小学校长围绕个人发展、学生发展、教师发展、学校发展的目标，在认识、能力、态度、情感、修养和行为等方面发生积极变化。与城市中小学校长专业发展状况相较，广大农村特别是困难农村地区的中小学校长专业素质和学校管理水平相对较低，具体表现在专业知识缺乏、专业能力不强、专业发展动力不足、自我专业角色认识模糊等方面。基于校长专业实践性强的特点和农村中小学校长专业发展的内在需求，提升校长的专业知识和能力，尤其要重视校长实践性知识的拓展及实践智慧的培养。实践智慧就是校长以实践性知识为基础，在解决实践性问题过程中表现出来的综合能力。实践性取向的培训，有利于丰富校长的实践性知识，增长校长的实践智慧，推动农村中小学校长专业发展。

（二）中小学校长培训政策调整的客观需要

培训是校长专业发展的重要支持系统，校长专业发展必须接受专业化的培养与训练。我国大规模、正规化的校长培训始于“八五”期间，经过三十多年的发展和完善，逐渐形成了具有我国特色的中小学校长培训制度和体系。

1989年，原国家教委颁布《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》，确立知识和理论导向的培训模式，主要讲授教育基本理论、学校管理知识与方法。“十五”“十一五”期间，开始重视培训的实践性，上海、江苏、福建等地探索了一些应用性、实用性模式。然而，受培训大纲规定的课程、课时等制约，这一阶段主体模式仍是讲授式。“十二五”“十三五”时期，实践性模式得以进一步拓展。2013年，教育部颁布的《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》明确提出，“采取专家讲授、案例教学、学校诊断、同伴互助、影子培训、行动研究等多种方式，强化学员互动参与”。同年，教育部下发的《关于实施农村校长助力工程的通知》进一步细化要求，实践性课程不少于培训内容的50%，“帮助农村学校校长开阔视野，更新办学理念，提升专业素质解决实际问题的能力”。随后，影子培训、挂职培训、现场诊断等在全国中小学校长培训中得到广泛应用。

校长专业发展离不开一定的知识理论基础，特别是在教育教学和学校管理方面。然而，讲授式不可避免地存在理论与实践脱节、间接经验被动接受的弊病。与此相对，在校长专业发展的情境中展开，以职业生活的经历和经验为取向的实践性培训，便成为必然选择。

二、实践性培训在X省开展的情况

“十三五”期间，X省在实施“困难地区农村校长素养提升工程”项目的过程中，实践性模式的探索落实被放在十分重要的位置，主要进行了经验分享、影子培训、返岗实践与跟踪指导等几种成功尝试。项目调查问卷也显示，相对讲授式，参训校长越来越青睐和认可实践性培训。

仅从2018、2020两个年度的部分班次来看，2020年度参训校长对经验分享（微课程分享、小组研讨）、影子培训（基地学校学习）等实践性形式的喜爱程度都有不同程度的提升，而教授讲座等传统形式则有所回落。虽然每日日志、论坛报告等培训形式无法精准划分到实践性模式中，然而，其所开展的交流探讨确与校长们的实践性知识和实践性智慧息息相关，是参训校长对集中学习内容和工作实际体验相结合的反思总结，具有实践性的特点。同时，喜爱程度也一定程度上反映出了校长们参与的积极性和对培训的认可度（参见图1、图2）。

（一）经验分享

传统的培训是“授受系统”逻辑，实践性培训则以“交流系统”为根基，即在集中培训环节，关注参训校长间的交流沟通，主要采取微课分享和小组讨论，提升交流的宽度、广度和深度。

培训正式授课前，利用破冰活动引导参训校长打破地域限制和社会角色限制，打开话匣子，敞开心窝子，自主形成学习小组（6～8人）。在此基础上，微课分享方面，每次专题讲座开始前安排15～20分钟的微课程，由学习小组轮流推荐安排本组的一位校长以“我的理解、我的思考、我的行动”为题，向全体学员分享自己的办学理念、管理智慧、工作思考和成功经验等。小组讨论方面，以学习小组为单位安排集中讨论，进行头脑风暴，列举学校管理工作中遇到的主要问题与困难及影响学校发展的“短板”等，按照重要程度依次递减进行排列，挑选3～5个重点问题让校长探讨，集思广益，引导参训校长运用自己的智慧，解决自己的问题。

（二）影子培训

影子培训，又称跟岗培训，是近几年中小学校长培训中普遍采用的一种实践性培训形式。在集中培训阶段，一般安排2～3天时间，以学习小组为单位，把参训校长按照一定的学习需求分派到实践基地学校，以学校管理实务为核心内容，“如影随行”了解基地校校长的日常工作，通过直接访谈、现场观摩、互动交流等，面对面、全方位、近距离学习，促进参训校长提出真问题、交流真问题，在具体情境中反思和成长。

省级培训单位制定统一的管理办法，其他培训单位细化安排和要求，从宏观和微观角度明确基地学校指导团队职责和参训校长学习任务。承担影子培训的基地学校，按照职责规定，根据参训校长的需求，对日程和课程进行规划落实。同时，在影子培训开始前，各培训单位对参训校长进行专题指导，从实践性培训、学习方法、管理要求和成果要求等方面进行详细说明，以提高参训校长的时间综合利用率、返岗后的成果转化率。

（三）返岗实践与跟踪指导

返岗实践是参训校长把集中培训期间所学、所思转化为能力行动的重要环节。参训校长返回学校后，运用所学理论和方法，与其他班子成员一起研制和逐步实施与培训主题一致的学校改进方案，并将实施的过程、改进的策略、呈现的效果和出现的问题等及时向指导教师进行汇报。

在返岗实践期间，培训单位组织理论课教师、实践基地学校校长及相关工作人员构成指导团队，帮助参训校长分析解答返岗实践中遇到的困难和问题。这个过程一般采取两种形式：一是现场指导。每期培训班选择5～8所参训校长所在学校，指导团队深入学校跟踪指导。在选择指导学校时，充分考虑人员地区分布，临近的参训校长集中到现场指导学校汇报交流；指导团队通过走访校园、随机听课、师生座谈等形式现场考察、诊断和反馈。二是远程指导。指导团队通过电话、微信、视频会议等形式，及时了解学校改进过程中的具体情况，有针对性地提出参考意见和建议。参训校长能够第一时间获得返岗实践可行性的反馈，但基于情况了解渠道的单一性（信息源只有校长汇报），容易造成一定程度的主观偏差。远程指导相对于现场指导，在受众面、信息量、影响度上存在一定局限性。

返岗实践结束前，参训校长要完成一篇返岗实践报告。返岗实践和跟踪指导的实施，推动参训校长把学到的理论与方法转变为改进学校管理的具体办法，一定程度上减少了“当时激动，想想感动，最后一动不动”的消极局面。

三、中小学校长实践性培训改进建议

（一）完善方案，统筹实践性培训

一是整合实践性培训与知识理论培训。围绕培训主题，让两种培训模式彼此衔接，统筹对应，实现培训资源共享和协同发力，形成合理适用且有成效的培训方案。二是适当提高影子培训占比。参训校长普遍反映影子培训启发性、实操性强，一些管理办法拿来可用。然而，两天左右的影子培训无法充分实现预期目标，参训校长对基地学校接触面广浏览量大，但深度内涵式探析少，对优质学校健康发展和茁壮成长的理念层面认识不足，无法从根本上转化，为己所用。三是细化返岗指导。把返岗指导分为前、中、后三个阶段，前期侧重指导方案制定、中期侧重调整实施举措、后期侧重巩固成果。尽量组织指导团队至少一到两次深入参训校长所在地区学校现场指导，让培训绵绵用功，持久发力。

（二）优化资源，适配基地和师资

一是统一思想认识。培训参与者，包括工作人员、授课教师要做好思想准备，积极应对实践性培训的高参与度、高灵活度，按照培训方案要求，做好组织管理工作。参训校长也要做好思想准备，正确认识实践性培训的价值，积极参与到各种形式的课程中去，配合工作人员和授课教师完成课程任务要求。二是构建基地校梯度格局。分类制定基地校遴选标准，选拔城乡特色校、品牌校、领航校等优质学校，稳步优化基地校资源，适配不同层次校长群体的需求。另一方面，培育基地校师资，提供专业发展机会，引导基地校授课方向和内容。推动基地校在服从培训项目整体安排和目标要求的基础上，凸显本校特色，真正发挥出常规引路和专业提升的作用，让参训校长发现并认识到优质学校的起点、历程和抓手，而不是平均用力，知其然而不知其所以然。

（三）健全反馈，延伸培训的链条

一是开展集中培训常态化问卷调查。制作并发放匿名电子问卷，及时了解参训校长对集中培训阶段课程和管理尤其是实践性培训的认可度、满意度，并收集改进意见建议。二是研制长期跟踪反馈机制。掌握参训校长总体状况，了解他们的工作需求，听取参训校长和地方教育部门对培训尤其是实践性培训的意见建议，为实践性培训目标的调整和培训方案的修订提供依据。“农村校长素养提升工程”项目在5年内陆续实施，每年约10个班次。对部分参训校长进行跟踪了解到，部分参训校长所在校与基地学校之间建立起了长期友好关系，教学教研方面有了较大提升；部分参训校长甚至对本地中小学校长进行了二次培训，进一步拓展了培训的惠及面和影响力。

参考文献：

［1］褚宏启.走向校长专业化［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［2］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003，（01）.

［3］于维涛.校长专业发展支持服务体系建设研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2018.

［4］何善平.实践性培训与校长实践智慧的开发［J］.大家参考·教育管理，2007，（04）.