教师教材素养的生成困境与纾解路径*

摘 要 教材素养决定着教师能否领会教材编写的意图，培育教材所内蕴的学科核心素养，达成教材培根铸魂、立德树人的使命。当前教师教材素养的生成还存在着现实短板，表现为：在教材的定位上，教师沦为传递教材编写者意图的附庸；在教材的理解上，教师缺乏对内隐的核心价值观的深挖；在教材的使用上，教师的资源创生能力较为欠缺。究其原因在于“中心—外围”式课程开发模式的根深蒂固；文本解读过程中“作者中心”理念深入人心，以及“基于课程标准”的教材实施观近乎阙如。有鉴于此，教师应主动转变对教材的定义，从教材开发模式走向教材理解模式；在对文本的解读上，从“作者中心”走向“共同建构”；在教材的使用上，从基于教材的实施走向基于课程标准的实施。

关  键  词 教师教材素养；教材开发；文本解读；资源创生

引用格式 马欣欣，冀蒙，朱文辉.教师教材素养的生成困境与纾解路径[J].教学与管理，2025（11）：1-6.

教材作为培根铸魂、启智增慧的重要依托，体现了国家意志，是国家事权，它是正面解答培养什么样的人、怎样培养人和为谁培养人这一教育问题的基本载体。而教材培根铸魂、启智增慧功能的充分发挥，需要教师这一中介和最终践行者来完成。因此，教师的教材素养作为教师、教材、学生三者和谐共生的中间桥梁，是实现教材价值功能的重要依据，也是影响教学质量的重要变量，更是达成为党育人、为国育才使命的关键着力点。所谓教材素养，“是教师作为专业人员在长期的教育教学中能动地研究与使用教材应具备的知识、技能和态度等品质，主要体现为教师的教材观念以及教师在教材理解、教材运用、教材编创等方面的一种综合能力”[1]。关于教师教材素养的构成要素，有研究者认为：“教材素养由教材观、教材处理能力、教材编辑能力构成。教材观处于核心地位，教材处理能力和教材编辑能力是教材素养的能力表现”[2]。还有研究者以教师专业素养结构为基础，将教师的教材素养划分为教材观、教材知识和教材能力三个维度，认为“教材素养是以教师专业素养的结构为依据，教师应持有的正确认知教材的观念以及创造性使用教材的能力”[3]。综上，将教师的教材素养定义为教师在长期的教学实践中形成的对教材承载价值、功能等的正确定位，以及在此基础上创造性地理解、运用教材的能力。由此，教师的教材素养由教材定位、教材理解和教材使用三个要素构成。

一、教师教材素养生成的现实短板

教材素养是教师专业素养的重要构成，也是将立德树人根本任务贯穿于整个基础教育阶段，进而形成一体化人才培养格局的重要推动力。但教材定位、教材理解、教材运用仍是教师教材素养生成的阻碍。

1.在教材定位上：教师沦为传递教材编写者意图的附庸

教师的教材定位是教师教材素养的核心内容，它指教师在长期的教学活动中对教材内容、价值、使用方式、评价标准等方面的看法和认识，也是教师对于自身和教材关系的检视与思考。教师的教材定位决定了教师对待教材的态度，体现了教师对教材目标价值的领会与追问，彰显了教师对于教材未来发展方向以及双方关系的一种探索与反思。

教材是育人育才的重要依托，体现着国家意志和知识发展水平。随着国际竞争局势的白热化和对拔尖创新型人才培养的重视，国家对教材的重视程度不断提高。特别是学生创新意识和动手能力的培养对教师的教材定位提出了全新的诉求，要求教师将教材视为一种生成性的、可以二次开发的课程资源，以此来促进师生与教材之间的良性互动。为此，教师应该合理定位自己与教材的关系，打破传统的“教材至上”的思维定势，树立课程开发和教学设计的意识。只有如此，教师才能顺应时代和课程改革对教师提出的新要求，打破传统“一纲一本”“教教材”的思维定势，扮演好教材二次开发者的角色。教师只有充分认识到自身与教材之间的应然关系，重视自身在教材二次开发中的角色和价值，才能在不同的教学情境中结合自身教学风格和具体的教学情境，主动生成新的教材资源，大胆地探索教材的深层次意蕴，将教材转变为教学的助推性力量。

在教学实践中，囿于长期的集权制课程管理和“教教材”惯性的掣肘，“教材至上”的观念在广大中小学教师的心目中已经根深蒂固。甚至有些教师认为教材传递着不容置疑的真理，在教学过程中将教材编写者的意图奉为圭臬，不想也不敢越雷池一步，最终教材成为了教师教学的唯一资源，研读教材内容并规范地、高效地传达给学生，成为教师教学过程中的主要任务。教师的角色被窄化为传递教材编写者意图的工具，忽略了教师在课程资源开发中的价值，弱化了教师对教材知识的意义重构。

2.在教材理解上：教师缺少对内隐的核心价值观念的深挖

教师的教材理解是教师教材素养的基本内容，是教师在具备清晰的教材定位的基础上对教材的目标定位、内容要素、呈现方式以及育人价值等方面的思考与建构，集中体现在教师对教材文本内容的解读以及对深层价值意蕴的挖掘上。

《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用，必须坚持马克思主义的指导地位，体现马克思主义中国化最新成果，体现中国和中华民族风格，体现党和国家对教育的基本要求，体现国家和民族基本价值观，体现人类文化知识积累和创新成果。”[4]这充分揭示了教材的价值属性和意识形态负载色彩，彰显出教材在传递主流价值取向、形塑广大青少年学生人生观、世界观和价值观中的重要作用。在教材编写的过程中，价值取向不仅是教材编写的重要依据，也是教材质量重要的判断指标。这就要求教师提高思想站位，增强责任感，做学生成长道路上的引路人和风向标，成为衔接国家未来与当代青年的“灵魂纽带”。在教学实践过程中，教师要不断提升自身的理论修养，充分领悟教材蕴含的价值取向，切实理解教材所承载的中华民族共同体意识，以“润物细无声”的方式向学生传递教材内蕴的核心价值观。

受应试教育的影响，一些教师虽然关注到了教材知识内容以及教材组织结构的变化，但是对教材文本的处理仍停留于表层的知识授受，难以对教材的内核形成深层的理解，短于对教材内隐的核心价值观的挖掘。一些教师更多关注教材所呈现的固定知识和客观真理，忽视了对教材文本进行价值辨析和文化解读，难以将教材中蕴含的价值观念内化于心，并结合学生的实际情况将其外化于行。这样不可避免地造成专家精心编创和设计的理想教材与一线教师真实理解和传授的教材，以及与学生实际学习和掌握的教材三者之间的脱节，难以发挥教材在教学活动中立体化、全方位的教化功能。

3.在教材使用上：教师欠缺课程资源的创生能力

对教材的使用是教师教材素养的动态呈现，是教师在具备明晰的教材定位、深刻的教材理解的前提下，在具体的教学实践中创造性地使用教材的能力，即教师能够依据教材精心设计教学目标、合理分配教学内容、有机整合教学资源，并结合实际教学经验持续地监控和调整教学过程，以实现最佳教学效果的能力。

统一的课程标准、相同的教材版本，由于实施者不同，产生的教学效果也会截然不同。究其原因在于教师的教材使用能力各异，课程资源创生能力也不同。教材编写充分考虑了学生的身心发展水平，并结合学生已有的学习经验对教材目标、结构、内容等方面都做了全面的考量和进行了精心的设计，由此产生的教材集各方智慧于一身，其在逻辑性、科学性和价值性等方面，相对于个人的摸索和探索均具有显著的优势。但是，教材预设的蓝图要成为现实，还需要教师这道过滤网加以筛选和调试。由此，在教材使用环节，教师资源创生能力的提升就显得尤为重要。教师在备教材之时，既要结合课程标准进行梳理建构，又要对教学设计进行通盘考虑，还要以研究者的眼光创造性地使用教材，能够结合实际需求对单元结构进行合理重组，对教材内容进行适当的调整编排。并且，教师在二次开发教材的过程中所具有的天然优势是不可替代的。他们在教学中的宝贵经验、真实情境中的教学反思、教材使用的体验反馈等，是主导教材编写的专家学者难以企及的。这就要求教师在充分尊重和理解教材、对知识结构了然于心的基础上，结合本地方和本学校的实际，创造性地进行教材的二次开发和适切性改造。

在教学实践中，部分教师缺乏教材创生意识和资源开发能力，未能站在课程的高度以尊重和研读教材为前提对教材内容进行合理规划、再次开发。许多教师仍然将大量的时间和精力放在对教材中预定知识点的分析上，缺少对教材的整体把握和全盘解读，忽视了知识点在整体单元中的位置与功能，从而很难高屋建瓴地将有价值的外在资源引入到教学中，也很难根据实际需求对教学内容进行重组和再造。这就导致教师离“研究型教师”渐行渐远，致使教材中潜在的宝贵资源和实践智慧白白流失。

二、教师教材素养缺失的根源挖掘

教师的教材素养是推动教师与教材深度互动的着力点，是教材所勾勒出的蓝图与学生实际发展之间的桥梁。因此，有必要面对教师教材素养缺失的现状，对教师教材素养缺失的原因进行全面剖析，破除教师教材素养缺失的现实桎梏。

1.“中心—外围”式课程开发模式根深蒂固

“中心—外围”式课程开发模式因其方便快捷、直接高效而在课程开发领域占据重要地位。在“中心—外围”课程开发模式下，教师处于课程开发的边缘，很难走进课程开发的中心，发挥其实践智慧。课程作为专家预先设计好的“计划”，要求教师原封不动地按照原有的课程方案进行实施，其成为了规范教师教学活动的手段，“衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现课程方案的程度”[5]。如此一来，教师被迫成为预设内容的忠实代言人，而学生则是预设内容的被动“接受者”。

“中心—外围”课程开发模式因其高效性和稳定性而渐入人心，并在教师身上打上了深深的烙印。在一些教师看来，教材是由权威的学科专家预先设计好的，具有明确的示范作用和强大的约束力。教师作为教材的实践者，既没有能力也没有必要重新审视教材，只要严格执行教材编写者的意见，将教材中的知识高效地传递给学生即可。教材权威地位的牢不可破，导致教师很难理性地去审视自身与教材的关系。在“中心—外围”课程开发模式下，师生与教材是分离的，不仅教师自身缺乏独立的思考空间和自主使用教材的权利，学生的学习目的也是对教材中客观知识的占有和获取。“尤其是在现实教学中，直接由教师机械获取课程意图并将其传递给学生，忽视了教师课程理解的创造性和学生作为理解者的主体性与能动性。”[6]一言以蔽之，“‘中心—外围’课程开发模式制约了教师与课程的互动关系”[7]，导致教师完全处于教材编写与运用的外围，甚至被迫沦为了知识传递的“工具”，其本该承载的使命和本真价值被悬置和遮蔽。而教材则成为了一种静态的、预先被规定好的知识存储器和信息仓库，成为被物化了的课程资源，它“控制”了教师，也“控制”了学生，更“控制”了课堂。教师则完全处于教材编写与运用的外围，沦为了知识传递的“工具”。

2.文本解读过程中“作者中心”理念深入人心

一些教师在解读教材的过程中，之所以容易陷入过分关注教材表层知识的传递而忽视对教材内隐的核心价值观念进行挖掘的误区，是由于教师对教材的解读带有强烈的“作者中心”的痕迹。哲学解释学将我们面对和容身的世界视为一个可供阅读和分析的文本，我们直面和认识世界的过程就是对文本进行解读的过程。在哲学解释学实现现代化转向之前，“作者中心”的文本解读方式一直处于主导地位，并对人们看待问题的方式产生了深远的影响。“文本理解的过程就是体会、把握作者原意的过程，追求理解的客观性与正确性是文本理解的必然诉求。”[8]在“作者中心”文本解读倾向的佐使下，教材解读过程就成为教师消解自身的“前见”，将教材文本还原为作者创作意图、恢复文本固有含义的过程。

教材作为从人类知识宝库中经过严格筛选和提炼、受教育行政部门审查和认可的知识载体，不仅是客观、科学和普适性知识的汇集，它还承载着强烈且鲜明的文化属性和意识形态色彩，是饱含国家意志和民族特色的知识体系。某些知识能够被选入到教材之中，而另外一些知识则被排除在教材之外，本身就意味着我们要超越作者创生该知识的原意，赋予这些知识浓厚的价值取向和意识形态色彩。“教材的首要价值和基本意义在于能否有效传播意识形态、传递课程内容及实现内隐价值。”[9]“从根本上讲，建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权。”[10]但是在“作者中心”的驱使下，教师不得不悬置自身的“前见”，摒弃已经具备的经验、思维方式，在教材解读过程中努力追寻“作者原意”和“标准答案”。对于以权威面貌和国家行为出现的教材，教师过分放大了其敏感性和客观性，怀揣敬畏之心，不敢主动去挖掘内隐于教材中的主流价值取向，以充分发挥教材在学生价值观塑造中的引领作用。如此一来，教师教材理解的视角便变狭隘，传授给学生的知识也变得单调而刻板，很难引导学生从个体价值、人文精神层面作全面化、立体式的探究，亦很难基于学生现实需求引导他们进行合理的精神建构。教师只有抛弃“作者中心”的文本解读方式，才能够从学生的实际需求出发，去帮助学生建构有意义的价值观念。教师只有在教材解读过程中嵌入自身的经验和智慧，去深挖教材中内隐的核心价值观，并根据本地区和本班级的教学实际进行灵活的、有机的渗透，才能真正担负起为党育人、为国育才的使命。