小学道德与法治可迁移教学的实施与改进*

摘 要 可迁移教学以变化为核心，注重综合性、实践性，具有关联性、情境性、创造性、灵活性等特点，可以强化学生与知识、知识与生活的关联，有助于解决小学道德与法治教学中知行分离、学用脱节等问题。在课堂教学中，可迁移教学依托“习得—联结—迁移”模型，通过建立学生语言与“核心概念”的关联，强化“核心概念”与学生生活之间的联系，搭建“核心概念”与“高阶思维”之间的关联，促进“核心概念”的迁移运用，以培育核心素养。要实现小学道德与法治的可迁移教学，需要围绕教学目标的重构、教学内容的整合、教学方式的转变、教学评价的优化进行系统改进。

关  键  词 小学；道德与法治；可迁移教学；核心素养；核心概念

引用格式 王战，李宁.小学道德与法治可迁移教学的实施与改进[J].教学与管理，2025（11）：39-42.

《义务教育课程方案（2022年版）》在“基本原则”中指出，要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合……”[1]素养导向的小学道德与法治课需要处理好教学与学生生活的关系，更好地将核心素养落实到课堂教学中，促进知行统一、学以致用。学习是连续的，生活是跨学科的，注重将知识与能力运用到新情境、解决新问题的可迁移教学为小学道德与法治教学提供了新的思路。

一、可迁移教学的价值意蕴

1.“迁移”“可迁移”是素养导向课程教学改革的关键词

二十多年的课程改革，课程目标经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变化，教育理念呈现了多种转变：从应试教育到素质教育，从教师中心到学生中心，从知识传授到素养培育，从单一评价到多元评价，从封闭教育到开放教育。这些变化的核心在于对“人”认识的转变与深化——越来越强调人的综合性、主动性、合作性、创造性，越来越重视学生的全面发展、个性发展与可持续发展。与之相应，课程以及相对应的教学方式对人的价值观、必备品格以及关键能力提出了更综合化的要求，在“言行一致”“学以致用”“知行合一”的“实践性”上也有了更高的标准。

呼唤或追求一种新的教学方式，以满足综合化与实践性的需求，让政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等核心素养落实到课堂教学中，让学生能够学以致知、学以致智、学以致用就成为新一轮课程教学改革的迫切需求。强调关联性、情境性、创造性、灵活性的可迁移教学无疑是一种恰当选择。注重为迁移而教、为迁移而学的可迁移教学，可以帮助学生在真实、复杂而多变的情境中，运用高阶思维能力去分析问题、解决问题。这种新的教学方式也理应成为当下以及未来一段时间内课程改革、教学改革的新追求。

2.可迁移教学可以有效落实综合性与实践性的要求

小学道德与法治课最鲜明的特色在于课程内容的政治性与思想性、组织形式的综合性与实践性。可迁移教学以变化为核心，可以通过拉近学生与知识之间的距离，缩短知识所学与所用的差距，让道德与法治课更好地落实素养教育，更具有实践效果，更有现实关怀与人文温度。

首先，可迁移教学可以拉近学生与知识之间的距离，看到学习的有用性与有益性，增强道德与法治课教学的针对性与现实感。可迁移教学面对的第一个问题便是为什么要迁移。知识的有用性以及对学生发展的有益性是两个重要的维度。如果说有用性更多地指向知识、技能在现实世界中的运用，那么，有益性则更侧重于人的发展，指向人的人生观、世界观、价值观的塑造，比如，社会主义核心价值观对人养成爱国、敬业、诚信、友善的个人品格的指引。为此，加强学生与知识之间的关联，拉近学生与知识之间的距离，让学生看见知识的有用性以及对个人成长的有益性，让学生看到知识的价值以及应用的可能性，可以更好地激发学生的学习意愿以及运用意识，增强教学的针对性和现实感。

其次，可迁移的教学可以缩短所学与所用之间的差距，以学生喜闻乐见的方式增强学习与现实生活的关联度，增强道德与法治课教学的时效性、新颖性、人文性。在道德与法治教学设计中，教师经常会使用“创设情境”“创设真实情境”等话语或方式，其蕴含的教育意图在于柔化理解、活化知识，缩短所学与所用的差距，让学习过程更有趣味性。可在具体的教学中，运用情境常常被设置在课堂教学的最后一个环节或者被作为课下作业处理，比如，致敬劳动者或者做时间管理师等，以体现课堂的完整性，学生在真实的运用上还是存在着不足，甚至只是听听而已，并没有切实去运用。可迁移的教学在道德与法治课教学中则是把“迁移运用”作为关键内容来处理，通过相似到相异的迁移，甚至从学科学习到真实世界的迁移，实现学习深度的挖掘与广度的拓展。

除了与新课程改革的理念高度契合，可迁移教学也与时代之变、世界之变紧密相关。课程标准的修订动因是“面对中华民族伟大复兴战略大局和世界百年未有之大变局……对全面建成社会主义现代化强国等党和国家高度重视的重要问题，予以回应和体现”[2]。可迁移教学正是立足于提升国家竞争力，着眼于未来发展，聚焦于人的全面发展、终身发展的一种教学新举措。可迁移教学的变化性、情境性、创造性等特征与道德与法治课的综合性、实践性等特点可以巧妙结合，让核心素养培育落到实处。

二、小学道德与法治可迁移教学的课堂实施

在课堂实践层面，可迁移的教学应该包含概念的习得、概念间的关联、迁移到新情境等三个关键步骤。其中，习得指获得单一概念的知识，联结是联结概念关系，迁移则是迁移到新情境[3]。结合中国学生发展需求与特点，在可迁移的道德与法治教学中，我们可以把“习得—联结—迁移”进行迁移，借助概念兑换、生活链接、思维支架、类比迁移等几个方面实现多重转化，拉近知识与学生之间的距离，缩短学与用之间的差距，实现从“我知道”到“我理解”再到“我能运用”的进阶迭代。以“己所不欲，勿施于人”经典文本的教学为例，课堂实施如下。

1.建立学生语言与核心概念的关联

经典文本的核心要点基本上都是以概念或者命题的方式存在的，但书面性、抽象性的概念命题与学生的认知有着天然的差距，要想让经典文本真正得到转换，首先需要处理的便是“概念的兑换”——让学生能够用熟悉的、自己的语言去准确地解释概念的含义。在可迁移教学中，可以给学生思考的时间，让他们把书面的、文言文的、概念的“己所不欲，勿施于人”用口头的、白话的、自己的话说出来。当学生能够说出“自己不想做的事情，不要推脱给别人”时，概念兑换这一步也就完成了。

2.强化核心概念与学生生活的关联

在学生能够用自己的话说出概念的意思之后，教师可以让学生联系生活经验和体验，用鲜活的事例、案例去举例论证。比如，可以给学生提供一个支架，“在生活中，我不喜欢被别人 ，所以我也不能 ”当学生能够说出例句时，说明他们对于“己所不欲，勿施于人”的理解已经基本到位，已经与自己的生活建立起了必要的关联。

3.搭建核心概念与高阶思维的深切关联

在学习中，学生不仅要知其然，更要知其所以然。教师要让学生学会思考，要提供恰当的、有梯度的、高阶思维的语言思考支架，让学生能够在复杂多变的情境中辨析现象、发展能力、提升素养，从而对经典论断有更深刻的理解。在“己所不欲，勿施于人”思想点的深度理解上，我们可以借助思维活动来展开：借助“在孔子看来，人与人是（相似的/相异的），在自己与别人的相处中要学会换位思考，把（自己/别人）         ，把（自己/别人）             ”这一支架来推动学生深度思考。在这个支架里，学生能够讲出“在孔子看来，人与人是相似的，要学会换位思考，把别人当作自己，把自己当作别人”的结论时，师生对于这句格言的挖掘就已经到了比较深入的程度。紧接着，可以继续探究把别人当作自己，把自己当作别人在学习和生活中该如何做、如何体现。

4.拓展核心概念与迁移运用的紧密联系

迁移运用是在学生明确“是什么”“为什么”的基础上进行的“怎么样”“怎么办”的深入探究。学生需要对概念与命题进行分析评价，在一个更高的思维层次上对概念与命题的前提、推理过程以及结果进行反思、类推，探究相关、相似的概念、命题和现象。教师可以引导学生思考、类推其他命题，比如从“己所不欲，勿施于人”到“己所欲”。当学生能够联系自己的生活举例说明“我喜欢 别人不一定喜欢 ”，进而得出“己所欲，亦勿施于人”或者“己所欲，亦勿强施于人”时，思维便有了更高的发展，进而类比“己所不欲，勿施于人”，引发学生的思维冲突：不同的人到底是相似的还是相同的？人与人之间该如何相处？当学生能够跳出这个思维陷阱，得出人与人之间既有相似之处，也有相异之处，尊重是重要的相处之道，要学会把握“度”的结论时，思维便提升到了另一个高度。

经过多样关联，多重转化，学生不仅在理解上更加深刻，在运用上更加灵活，对于道德与法治课学习的亲切感、认同感、理解力、实践力也都有提升。

三、小学道德与法治可迁移教学的改进策略

为更好地促进“为迁移而教”“为迁移而学”，素养导向的道德与法治课需要进行多重转变。

1.以育人为核心，把素养作为“地基”

可迁移教学以“育人”为核心，强调的正是素养的形成，不应当仅仅是知识的传授与技能的的强化，还应当包括正确的价值观、必备品格、关键能力的综合提升。这种教学观不仅着眼于学生当下的成长，而且关注学生未来的发展；不仅优化学生在确定性情境中的表现，而且提升学生在不确定情境中的素养。在可迁移教学中把素养作为“地基”则意味着要把素养作为当下学生学习、生活与未来学习、工作、生活的基础，强化其支撑作用，着重突出素养的基础性、稳固性、全面性、持续性等特点，需要在教育教学过程中对学生的个体差异与情境差异进行优化处理，不仅要关注“教什么”“学什么”，还要关注“学得怎样”。

2.依据学情对素养目标进行层级分解

教学目标解决的是“到哪儿去”的问题，具有指导教学方向、选择教学内容，激活学生学习兴趣与动力、评价预期学习成果的作用。道德与法治课教学目标的设计、撰写以及实施存在着片面化、笼统化、粗疏化等问题。比如，有的教师直接照搬教学参考书上的教学目标，而不加以处理，出现了教学目标简单化、片面化的问题，缺少对学生学情的分析，无法进行“班本化”处理，导致目标难度不恰当，无法有效调动学生的学习热情与探究兴趣，课堂效率低，目标达成差。有的则出现了把教育目标当作课时目标、把学段目标当作课时目标等情况，导致一堂课因目标过多而难以聚焦、目标笼统而很难落地的问题。另一个突出的问题则是有些设计没有对抽象的、内隐的、综合的目标进行转化，导致目标不可观察、不可测量、不可评价。

可迁移教学的教学目标要依据学生对于具体教学内容的认知掌握进行班本化处理，在“核心素养—总目标—学段目标—内容目标—学业质量”的目标层级转化中细化分解，凝练具体、明确、可操作、可测量、可达成的学习目标，从行为主体、行为动词、行为条件、表现程度等方面进行规范化撰写。

3.借助分支图、疑云图、远大目标图等组织图示或图形组织器对教学内容进行结构化处理

在道德与法治课教学中，借助直观、明确、形象、易理解的结构图示能够对繁杂的内容进行结构化、可视化处理，加深学生对知识的记忆、理解以及可迁移运用。其中，分支图可以将杂乱无章的事务变得一目了然，疑云图能对两难局面的问题加以整理归纳，远大目标图是向灰暗前途说再见，找出目标实现途径[4]。比如，在“中华人民共和国国籍法”等相关内容的学习中，我们可以借助分支图对相关概念进行处理，以国籍法为中心节点，分出国籍取得、国籍丧失、国籍恢复三种情况，并在子节点上进行具体分类，比如，国籍的取得有出生取得与申请加入取得两种方式。这样学生可以直观清晰地记忆与理解国籍以及主要构成及其具体内容，形成框架性理解，促进概念的习得、概念间关系的联结以及它们在现实生活中的迁移运用。