系统思维视域下高中生涯教育的困境突破与实践路径

摘要：在新时代教育高质量发展的背景下，生涯教育的重要性日益凸显。传统生涯教育存在课程设计单一化、实施主体分散化、过程管理静态化的困境，基于系统思维视角，提出“整体性、协同性、动态性”三层重构逻辑，并从 “全域渗透、多元共治、生涯应变”的视角提出具体的应对策略，以期为破解生涯教育“形式化”困境提供理论框架与实践参照，促进生涯教育从“工具型”向“赋能型”转变，真正发挥育人价值。

关键词：系统思维；生涯教育；终身发展；赋能

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2025）11-0056-05

随着新高考改革的推进及国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等文件的落实，高中生涯教育作为赋能学生终身发展的重要载体，价值日益凸显。近年来，在政策的驱动下，各学校纷纷开设生涯规划课程，引入测评工具，初步构建了“知识普及—兴趣探索—决策指导”的基础框架。然而，在实践中，生涯教育仍陷入重形式轻实效的困局，虽然生涯测评量表的使用率提升，但并未显著缓解学生的决策焦虑，家校联谊会中的选科指导往往成为分数博弈的延伸，而企业对校园职业体验活动的参与仍停留在“展厅参观”的浅表层次，以上现象均掩盖了生涯教育为学生的终身发展奠基这一价值旨归。如何突破传统生涯教育现实困境，从“工具型”向“赋能型”转变，真正发挥其育人价值，需要从系统思维的视角进行建构。

一、问题审视：系统思维缺失状况下高中生涯教育的三重困境

（一）课程设计单一化：整体性框架的缺失

在形态上，高中生涯规划课程往往以独立的形式存在，缺少与“五育”的融合，例如，生涯教育常与德育活动（如志愿服务、社会实践等）呈平行线状态，学生很少能在真实情境中整合知识学习与实践体验。这种“孤岛式”的运行模式使得生涯教育成为一个额外的项目，而非贯穿育人全过程的系统。

在内容上，高中生涯课程将专业和职业的选择作为辅导重心，这使得“从选择专业或职业倒推来选择学科”成为普通高中开展生涯规划教育的一种普遍思路[1]。而这种思维方式使得生涯规划的内涵窄化，更侧重“职业生涯规划”。生涯学者舒伯（Super）认为，生涯是个体生活中发生的一切事件的演变方向与过程，它是个体所经历的生活角色与各种职业的综合，呈现出个体特有的自我发展模式[2]。将生涯规划课程简单等同于职业规划课程，导致整体性框架缺失，忽略了生涯教育的育人价值，无法着眼于学生的终身发展。

（二）实施主体分散化：协同性机制的虚化

在校内实施主体上表现为权责模糊化，生涯教育任务往往由心理教师和班主任来承担，学校相应的工作机制和激励保障机制配套不到位，生涯教育变为小范围教师的职责，并没有形成全员育人的共识和合力[3]。这种“单点主导”模式不仅容易加重心理教师和班主任的工作负担，还割裂了生涯教育与“五育”之间的有机联系。

在校外实施主体上表现为参与浅表化，家校社协同机制尚未形成可持续的生态网络。家长对生涯教育的关注更多停留在选科和志愿填报的层面，而“生涯经验分享”“生涯价值观引导”等方面深度参与不足。校外实践基地的利用率低，多数校企合作停留于“参观展厅”“发放宣传册”等浅层参与，缺乏岗位实操、职业访谈等深度体验。高校资源则多体现于“大学专业宣讲会”，未能构建贯穿高中三年的持续性专业认知支持体系。校外资源的碎片化供给使得生涯教育局限于浅层认知，难以形成“实践—反思—再实践”的成长链。

（三）过程管理静态化：动态性发展的缺位

在生涯课程的理念上，不少学校过于依赖人职匹配理论，以此理论为指导思想的生涯教育很注重个体的特质与职业的匹配性，例如个体的个性、兴趣、能力、价值观适合什么样的职业，过度强调生涯发展的可预测性，而忽略了动态性。生涯学者金树人提出，生涯辅导的发展趋势应从“以人就事”朝着“以事就人”的方向推进。“以人就事”属于静态的职业辅导模式，强调个体要去迎合与自身关键特质相符的工作。与之相对，“以事就人”是动态的生涯辅导的理念，它倡导人的职业生涯是动态发展的过程，在不同的发展阶段需要完成不同的发展任务，工作应当顺应“人”的生活方式和角色定位，而不是相反[4]。

基于此，以长期生涯发展为核心的“生涯辅导”，在重要性和价值上理应超越以短期职业选择为主要内容的“职业辅导”工作。过度聚焦“人职匹配”，会把学生当作静态的“职业适配对象”，而忽略了其作为动态发展的“生涯建构主体”这一关键属性，限制了学生的探索与成长。

在生涯课程内容上，生涯教材的更新速度远落后于外部世界职业变迁的节奏。例如在职业探索板块，不少学校的生涯课堂还在重复医生、教师、律师等传统职业清单，并没有与时俱进地将自媒体运营、电竞解说、新能源技术员等新兴行业融入课堂。同时，心理教师在课程设计时也常常面临“巧妇难为无米之炊”的难题，缺乏接触新兴职业和获取新兴资讯的渠道，导致课程内容固化，与时代需求脱节。这样的课程安排很难培养学生用发展的眼光去判断行业发展和社会需求，并作出相应调整的生涯智慧。

二、困境突破：系统思维的三层重构逻辑

系统思维指运用系统理论的理念和方式去认识、解决问题的思维方法。它将客观对象视作一个具备特定结构，各组成部分相互关联的有机整体，在动态变化中把握各要素之间、要素与系统、系统与外部环境的相互联系、相互作用关系，从而达成预定目标[5]。相比创新思维、战略思维等其他思维方法，系统思维更具有整体性、协同性、动态性等多种特性[6]。

（一）整体性重构：从“独立模块”到“全域渗透”

系统整体优化要求每个局部的子系统效益都很好，组合起来的整体系统才最优[7]。高中生涯教育课程常常以独立形态呈现，作为学校课程体系中单独一环，知识科普、生涯唤醒、能力培养及价值引领之间相互关联的纽带被切断。要突破这一困境，需运用系统性思维对生涯教育的底层逻辑重新构建，促使其从“独立模块”向“全域渗透”转变，让生涯教育不再孤立，而是有机地融入学校教育的方方面面，实现各环节的紧密联结与协同发展。这样才能实现整体系统的最优化，提升生涯教育的整体效能。

课程体系的横向联动：学科教学与生涯课程的协同，对生涯教育融入学校教育的方方面面起着关键作用。学科教师由于日常教学中与学生密切互动，能更敏锐地察觉学生的兴趣倾向、能力优势。相较于心理教师，学科教师开展生涯教育，能够凭借频繁接触的优势，更精准地实现个性化指导，体现出“量身定制”的独特价值，有效推动生涯教育的个性化实施。

实践场景的纵向延伸：生涯教育的实效性依赖于真实情境的浸润与多元经验的整合，单一课堂场景易使生涯认知停留于抽象概念层面，难以有效推动认知向行动的转化。生涯教育需要进行实践场景的纵向延伸，使学生在真实体验中深入探索自我与外部世界，进而促进认知的内化与外显。可构建“课堂—校园—家庭”三级场景贯通机制，课堂聚焦生涯认知与唤醒；校园活动提供能力迁移的实践平台；家庭互动如开展亲子生涯对话、职业案例分享等活动，搭建价值观塑造的社会化桥梁。通过这一机制，构建学生“认知—参与—感化—内化”的成长链，推动生涯教育从单纯的“认知学习”向全面的“生命体验”升级。

（二）协同性重构：从“单点主导”到“多元共治”

系统思维强调要素间非线性互动产生的协同效应，其本质在于通过主体间的功能互补与资源共享，实现“整体大于部分之和”的育人效能。当前高中生涯教育中，家校社各主体仍以孤立姿态介入教育过程，未能形成责任共担、资源互通的生态网络。协同性重构通过激活多元主体的教育优势，为学生提供真实、多元的生涯认知与体验视角。以协同性思维重构主体关系，才能将分散的教育触点转化为连贯的育人生态，真正回应学生终身发展的需求[8]。

角色分工再定义：在学校内部，生涯教育不应被视作一项独立的工作，也不能仅由班主任或心理教师独自承担。它应被纳入学校人才培养的整体系统工程中，成为全员育人体系的重要组成部分。学校须科学规划全员育人的职责体系与实施体系，实现合理分工，形成全员参与、全过程渗透的生涯教育格局。此外，生涯教育的高质量发展离不开家校社的协同合作。通过家庭、学校和社区之间开展深度的交流与互动，包括定期组织家校社共育研讨会、联合举办生涯教育实践活动等，充分发挥各自优势，共同为学生的生涯发展保驾护航。

资源共享再整合：资源共享再整合旨在打破家校社各自为战的模式，让生涯教育资源流动起来，形成协同网络。当前，生涯教育资源零散，教师难以获取合适的素材，家长和社会力量难以融入校园，“有资源无整合”造成浪费。资源整合并非简单堆积，而是系统化归类与开放性共享，使教师按需取材，提升家庭、社会主体参与感。通过建立便捷的资源共享平台，教师可快速检索，家长能便捷上传经验。这既能避免重复劳动，又能激发更多主体贡献资源，最终构建支持学生终身发展的教育资源“蓄水池”。

（三）动态性重构：从“静态规划”到“生涯应变”

动态性是系统原理的重要特性，系统始终处于动态变化中。系统内部要素间及系统与外部环境的联系，会随时间、空间改变而动态变化。这就要求我们在看待事物发展时，考虑多种可能性、方向、方法和途径，多维度探寻问题的解决办法，直至找出最优解[5]。当前高中生涯教育面临的主要矛盾在于“教育供给”与“发展需求”的失衡。生涯教育不是稳定不变的静态规划，而是伴随学生成长与外部环境变化的动态适应过程。需要建立灵活的响应机制，才能使教育供给与学生发展需求、社会生态同步演进。

动态监测机制的建立：生涯发展本质上是学生自我与外部环境的持续对话，毕竟兴趣会迁移、能力会发展、价值观会重构，应以“监测—反馈—完善”的动态机制取代“计划—执行”的机械逻辑。通过持续追踪学生成长轨迹，动态响应环境变化，将生涯教育从“结果导向”转向“过程追踪”。通过简易的动态监测工具，如学生成长记录册等，教师能及时捕捉学生兴趣迁移、能力发展的关键节点，为学生的个性化指导提供依据。

弹性响应框架的设计：鉴于教材内容固守传统框架难以及时更新的问题，可以预留弹性内容模块，将当代社会发展的新兴议题融入课堂教学，让课程富有生命力，避免课程内容五年不变的固化状况。在此过程中，可以帮助学生学会自主决策与反思，形成“以变应变”的生涯智慧。这种重构不是推翻现有生涯教材框架，而是使生涯教育既能跟随学生成长的节奏，又能响应时代的变革，最终使其从“升学指导工具”升华为“终身发展伙伴”，真正赋能学生在快速变迁的时代中实现可持续发展。

三、实践路径：系统思维落地的三维行动框架

（一）全域渗透——构建“三阶融合”课程生态

传统生涯教育以独立课程形式存在，割裂了知识传递、能力培养与价值观引领的内在关联，导致学生难以将课堂所学转化为终身发展的生涯智慧。构建“基础层—渗透层—拓展层”三级融合课程生态，将生涯教育融入学生认知建构、实践体验与反思深化的全过程，形成“生涯唤醒—能力迁移—价值内化”的闭环，回应了生涯教育为学生终身发展奠基的价值旨归。

1.构建三级融合的课程体系

基础层（认知唤醒）：开发生涯规划校本课程，聚焦生涯唤醒与自我探索。课程需弱化职业匹配的工具性导向，通过“我的成就故事”“生涯角色模拟”等活动，引导学生理解兴趣、能力与价值观的动态交互关系。例如，利用生涯规划团体辅导中的“生涯时间线”等活动，帮助学生梳理过去经历对当前生涯发展的影响，初步建立“发展即适应”的认知框架。

渗透层（隐性融合）：生涯教育应当挖掘与提炼学科教学中的生涯发展意蕴和因素，以生涯教育学科化和学科教育生涯化将生涯教育渗透进学科教学。例如，在历史教学中，众多杰出人物的言行事迹蕴含人生哲理，将生涯理念融入历史课堂，能引导学生深切体会这些人物对科学的执着、对职业的热忱及卓越的精神品质。还能激发学生的历史使命感与社会责任感，在生涯发展中更具主动性，有效唤醒学生的生涯发展意识和能力，为其成长奠定基础。

拓展层（实践赋能）：设计长周期、跨场景的生涯主题项目。例如开展“生涯可持续发展行动”，要求学生结合个人特质与社会发展趋势，制订涵盖自我、学业、职业、生活的三年发展计划，并通过生涯答辩会接受各实施主体反馈，在真实互动中深化系统性认知。