核心史料：高中历史课堂培育学生学科核心素养的有效载体

[摘 要]新课程标准、新教材、新高考制度背景下，一线教师在高中历史课堂教学过程中要重视对核心史料的选取和运用。具体策略为：创设核心问题，驱动教学；凝聚教学大概念，统摄教材知识；开展情境探究活动，突破教学重难点。具有科学性、思辨性和多元性特征的核心史料运用于高中历史课堂教学，有助于学生深度学习，形成对统编教材知识的结构化理解；解决当前史料教学中出现的史料碎片化、史料信息单一化等问题，真正“发散”高阶思维，提升关键能力和升华家国情怀。在此过程中，学生的历史学科核心素养也能得到有效培育。

[关键词]核心史料；深度学习；历史学科核心素养

[中图分类号] G632            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2025） 001-0017-04

新课程标准、新教材、新高考制度教育改革背景下，有效解决统编教材知识体量大、碎片化的内在不足，以此推动学生历史学科核心素养涵养已成为一线教师必须面对的问题。基于《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》“把握学习专题中的关键问题，确定教学内容中的重点，设计新的综合性学习主题”等处理建议，笔者对这一问题尝试从两个维度进行探索：一是基于建构主义学习理论，推动初高中知识的有效衔接；二是重视开展基于核心史料的课堂学习活动，以此推动学生真实学习与深度学习的发生，实现历史学科核心素养的有效落地。

一、核心史料在中学历史课堂教学中的价值

所谓核心史料，是指学生进行史料研习活动时所依托的且居于核心地位的史料或史料群。在中学历史课堂教学过程中开展基于核心史料的课堂学习活动，其价值在于推动学生深度学习，推进高阶思维活动的“发散”，进而实现历史学科核心素养的有效落地。鉴于学科核心素养是学生在长期学习过程中形成的“正确价值观、必备品格和关键能力”。表现在历史学科，其包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。因此，现从知识、能力、情感和价值观三个维度对核心史料涵养学生历史学科核心素养这一价值予以详细论之。

（一）勾连教材知识，构建学科知识网络

史料是历史教学的灵魂。历史课堂教学过程中开展基于核心史料的史料研习活动，是对 “（学生）以可靠的史料作为证据来说明自己对（历史学习）问题的看法”这一教学要求的理性实践。其缘由，在于核心史料所具有两大特点：一是该史料与课堂教学过程中所运用的其他史料在逻辑上存在一定的内在联系；二是该史料之所以在诸史料中选为核心史料，原因在于该史料所蕴含信息的多元性与思辨性特征能够更好地帮助学生解决历史学习的关键问题，突破教学重难点。概言之，学生对核心史料的概括与分析过程，既是对教材单个重难点知识的一个深入了解的过程，也是在脑海中对学科基础知识进行结构化理解，进而构建学科知识网络的过程。

需要说明的是，历史学科时空观念素养是在“特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。学生历史知识网络的构建，本质上就有将相关史事置于特定的、具体的时空框架下，进而与其他史事通过一定的逻辑关系相联系的过程。因此，依托核心史料，学生在勾连教材知识，构建学科知识网络的同时，时空观念素养也得到了有效落实。

（二）促进思维“发散”，提升关键能力

《中国高考评价体系》将学生的关键能力归纳为：知识获取能力群、实践操作能力群以及思维认知能力群。徐奉先先生在此基础上结合历史学相关特征，将历史学科关键能力进一步归纳为：获取和解读历史信息的能力、分析历史问题的能力以及历史探究能力。学生对核心史料的研习过程，本质上属于高阶思维活动，其有助于学生历史学科关键能力的训练与提升。

1.获取和解读历史信息的能力

历史课堂教学过程中，学生对核心史料有效信息的提取可提升其语言解码、符号理解等能力；对该史料背后所隐藏信息的解读过程则可促进学生阅读理解、信息搜索等能力的提升；在此基础上，依托核心史料与其史料内在联系构建学科知识网络，强化学生的信息整理能力。

2.分析历史问题的能力

此能力属于实践操作能力，也是史料在课堂教学中最主要的功能。选取典型的、有价值的史料作为核心史料进行研读，有助于培养学生将历史问题置于恰当的时空框架中去探究的观念、认识到唯物史观是科学的历史观，并能够学以致用地运用该史观去分析和解决历史问题的态度、掌握“论从史出”“孤证不立”等史料地运用的基本原则，知道在探究历史学习问题时如何恰当运用史料意识以及如何将史料进行逻辑化、艺术化的表达能力。在此过程中，学生的唯物史观、时空观念、史料实证素养也得到有效落地。

3.历史探究能力

徐奉先将该能力概括为学生在对史料分析时能够“发现和提出问题、论证问题、最终得出历史结论”这一能力，无疑与培养学生历史学科历史解释素养相吻合。而笔者认为对这一关键能力的培养，关键在目标史料中“发现和提出问题”。因此，在史源、史实、史识方面具备多元性、思辨性特征的史料无疑更有助于学生历史问题意识的培养与提升，这恰恰是核心史料选取的重要原则之一。

（三）抚慰学生心灵，升华家国情怀

依托核心史料创设的真实问题情境，在抚慰学生心灵、升华家国情怀方面具有独特价值。以统编教材《辽夏金元的统治》一课为例，选取教材提供的《辽史·百官志一》《武溪集》卷18《契丹官仪》2则史料作为本课核心史料展开教学，在帮助学生了解辽夏金元诸部族政权的相关制度建设这一必备知识以及训练学生历史学科关键能力过程中，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的作用。

综上，历史课堂基于核心史料开展教学，既有利于推动学生真实学习与深度学习的发生，切实推进高阶思维活动的训练，也能实现历史学科唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀诸素养的有效落地。

二、高中历史课堂教学选取核心史料的基本原则

核心史料之所以区别于其他史料，能够在高中历史课堂教学过程中发挥重要作用，关键在于其所具有的科学性、思辨性和多元性特点。因此，高中历史课堂教学对核心史料的选取，应基于该史料是否具备如上特征。

（一）科学性

核心史料的科学性主要指该史料的真实可靠性、权威性、代表性以及史料实证难度要符合学生的心理认知水平两方面内容。一方面，历史研究的首要前提，在于寻找真实可靠的史料。中学历史课堂教学同样如此。如，康有为《我史》关于公车上书的相关记载现已被证伪且成为公论，故在《国家出路的探索与列强侵略的加剧》一课教学中对该史料就要采取审慎的态度。另一方面，历史课堂教学对学生实证史料的选取，还要考虑学生的实际心理认知水平。如，在“西周的政治制度”教学过程中，部分教师选取的西周早期青铜器“宜侯夨簋”铭文对学生了解分封制的程序与内容具有重要价值，但该史料的考辨难度明显超越绝大多数高一学生的实际心理认知水平，直接引用并不能达到培育学生史料实证素养的效果。因此在高中历史教学中，教师必须基于学生实际的心理认知水平，梯度式地选取真实可靠的史料作为核心史料，以此搭建“有意义的学习支架”，真正实现学生历史学科核心素养的有效涵养。

（二）思辨性

核心史料的思辨性特征表现为该史料蕴含信息的复杂多样性与开放性。其中，史料信息的复杂多样性在于帮助学生在有限的时间内多角度、全面地提取解决问题的关键信息；开放性则在于史料所蕴含的有用和无用信息能够“发散”学生的批判性思维、历史逻辑思维和理性判断能力。高中历史课堂重视史料的思辨性特征，目的有二：

1.提升学生史料研习的效率

“三新”教改背景下，一线教师习惯针对教材重难点开展史料研习活动，这既可在有限课堂教学时间内解决教材知识体量大、碎片化的问题，又能达成培育学生史料实证素养的内在要求。但细览学科网所上传相关课件，可明显发现其所用史料呈现信息单一化、碎片化的特征。以“新航路开辟的动因和条件”为例，多数教师习惯从政治、经济、文化、社会角度分别选取房龙《人类的故事》、王斯德《世界通史》以及《马可·波罗行纪》等史料来创设情境，解决问题。但细缆其史料，可发现：一是史料过多，挤占学生课堂正常学习时间；二是所选史料内容信息单一。学生看似容易从其所提供的显性信息中获取知识，但长远来看，并不利于学生高阶思维“发散”。因此，一线教学对史料的选取，要避免信息单一化、碎片化。对此，笔者将在下文出示相关教学案例来解决这一问题。在此不赘。

2.“发散”学生高阶思维

重视核心史料的思辨性特征有利于真实推动学生批判性思维“发散”，实现学生历史学科史料实证、历史解释核心素养的涵养。因此，对核心史料的选取，要学会“留白”。即史料中的无用信息也要“有用”。在此，中学教师可以利用高考试题所提供的史料来作为核心史料创设情境。如，2018年全国Ⅰ卷42题围绕英国作家笛福创作的小说《鲁滨孙漂流记》所创设的情境，完全可适用于统编教材《全球联系的初步建立与世界格局的演变》。

（三）多元性

史料来源方面要跳出文献史料的窠臼，重视多类型史料的选取。这既是《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》的客观要求，也是切实推进学生史料实证素养的必由之路。如，《辽宋夏金元的经济与社会》一课，选取图像史料《清明上河图》作为核心史料展开教学，在彰显家国情怀的同时，帮助学生知道图像史料的价值与局限性，知道对该类型史料的运用需要历史学、艺术史等研究方法；同样，选取国宝“唐银鎏金龟负‘论语玉烛’酒筹筒及酒令筹”作为《三国至隋唐的文化》一轮复习课的核心史料，既能帮助学生认识实物史料作为一手史料的内在价值及运用方法，又有助于学生真实了解隋唐时期的儒释道三教合流树立文化自信，强化家国认同。即使是文献史料，也要尝试引用档案、文书、图表等史料的运用，多角度提升学生历史学科核心素养。

三、核心史料在高中历史课堂教学的运用

历史课堂教学中如何使核心史料其价值最大化。经过实践，可尝试从创设核心问题、凝聚教学大概念以及开展史料探究活动的视角展开教学。具体策略实施，叙述如下。

（一）创设核心问题，驱动教学

该路径基本应用于主题式教学，也是目前基础教育领域运用核心史料最多的教学实践。基本流程为：一是基于教材内容和课程标准凝练教学主题；二是基于教学主题选取核心史料；三是导入新课环节播放核心史料，引出核心问题；四是拆解核心问题为教学任务，驱动教学。其目的在于利用核心史料的思辨性、科学性特征，来促进学生思维“发散”，提升关键能力，进而实现历史学科核心素养的有效落地。现以《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》一课教学实践予以论证。

《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》是《中外历史纲要》（上）第六单元《辛亥革命与中华民国的建立》第2课（全书第19课），介绍了中华民国北洋政府时期（1912年-1928年）的相关事实，目的在于帮助学生完成课程标准提出的“了解北洋军阀的统治及特点”等要求，在此过程中涵养历史学科核心素养。基于此，将本课教学主题拟定为“印象北平”，选取徐中约《中国近代史》、陈钦《北洋大时代》相关内容为核心史料，具体实践如下：

环节1：导入新课播放核心史料：

材料1：1916年—1928年，由于一个强权人物的消失产生了离心力，令国家陷入杂乱无序的状态。军阀为了权利和自我扩张而互相攻伐，毫无理智、逻辑可言，造成民国历史上最黑暗的一段时间。

——徐中约《中国近代史》

材料2：一个空前混乱的年代，一个思想大解放的年代，英雄群起逐鹿中原的混乱时代，思想自由百家争鸣的黄金时代，一个说真话的时代，一个出大师的时代。

——陈钦《北洋大时代》