以评促读：指向“儿童视野”的阅读素养培养路径探究

一、“儿童视野”出发的整本书阅读

《语文课程标准2022年版》（下称“课标”）根据课程内容整合程度进行分阶，设置了三个层面的学习任务群共同指向学生的核心素养发展。仔细查阅这些学习任务群可以发现，六个学习任务群有四个都是明确指向学生阅读的。并且每一个学习任务群对每个学段都有明确阅读方向、内容、目的和评价方式，并且依据学情在阅读内容的质与量上都有螺旋上升的变化。

在六个任务群中“整本书阅读”作为单独任务群。里面明确要求学生在语文实践活动中，阅读整本书并提到可以借助多种方式分享阅读心得，交流研讨问题，积累整本书阅读经验。在一系列的阅读实践中形成具有时代性的阅读素养。可见，有效的“整本书阅读”对于培养学生核心素养的作用之大。课标中，与第一学段的“快乐”“童趣”和第二学段的“儿童文学”“故事”等相比，高年级的整本书阅读要求则是“反映革命传统的作品”“文学、科普、科幻等方面的优秀作品”以及“小学阶段的阅读生活”。在这些阅读作品中，学生能感受到家国情怀和爱国精神，能梳理并针对性交流，还需能自我反思和改进，几个学段的阅读方向展现不同学生的阅读需求。

二、以评促读：阅读评价的设计

（一）阅读评价设计的原则。首先，整本书阅读的主体是学生，是学生的自主阅读。这就要求教师在进行评价设计时以学生为主体，关注学生阅读需求、兴趣、习惯和能力；其次，评价体系要以任务做驱动，引导学生主动阅读，通过评价任务完成的质与量来提升阅读技能和综合素质，所以在设计时设计的内容可以以任务的主体分别评价；再者，评价体系设计时一定要立足整体阅读，与主体阅读、篇章阅读等区分开，关注学生对整本书的阅读经验和阅读体验，把阅读的纵向压力借由评价来缓和；最后是评价方式要多角度、多维度、多方式，把握好恰当的评价时机，体现其客观性和公正性，以发挥评价的正强化作用。

（二）阅读评价的实践。1.目标统领，建立了多元阅读评价图谱。在进行阅读评估时，我们需要积极参与，尝试从不同角度理解，并且详细记录。教育工作者应秉持以学生为核心的教学理念，汇集多元化的评价观点。教师多尝试以学生为中心，聚集不同评价声音，不同的学生对不同的“声音”会有不同反应。如果能精准捕捉到对学生阅读整本书有明显推进作用的“声音”，那么将为后续的阅读多铺了一条路。比如在进行整本书阅读时，开展有目标导向的“陪伴式”三级评价体系。再如校内进行同伴X-mind评注，让同学就其阅读表现评价，给予新的观测视角；还有跟着设计的读书记录本进行阅读记录，形成阅读性档案等等。这样一点一滴地收录阅读经验，结合外显的表现，就有很大机会捕捉到那个“声音”了。除了了解不同评价声音，还可以建立具体有层次的指向阅读目标的评价记录来实现学生阅读进阶。2.学贯全书，关注阅读全程的评价。比如，在开展《三国演义》的整本书阅读时，因为学生对半文言阅读和古典文学阅读还不是很适应，所以刚开始开始了《三国演义》1-10章的检索阅读（如图6），通过每一章回阅读的信息索引记录来让学生适应阅读，投入阅读。而后在开展丰富阅读经历、培育阅读思考的阅读实践。“书读百遍其义自见”，学生在完成这样的阅读记录过程中，学生渐渐习惯该书的表达，再利用五年级学过的跳读与猜读来理解文本内容。3.实践沉淀，开发了作品式阅读评价表。为让学生在阅读素养评价中有“主人公意识”，教师设计的阅读实践活动时伴随阅读过程和结果发生的。所以评价时，关注好过程性评价会让学生的阅读经历更有动力。量表的设计在评价上更直观，但如果只有数据，那评价得到的反馈还是不够全面。在设计评价量表的时候，可以将阅读任务表现和评价量表结合，这样能更直观地看到学生阅读实践的具体情况，填写过程也是学生对自己读书的真评价，比如在进行《城南旧事》的阅读时，设计阅读评价量表，根据评价指标设计实践内容，让学生直接在表中完成实践内容，放大学生自评观感，使他们也能掌握阅读这本书的经历和阅读技巧。

这项工程需要系统地进行规划和实施。为了实现真正的阅读，必须进行真正的评价。阅读评价作为整本书阅读教学的导航，具备指引作用。采用过程性评价与结果性评价相结合的方法，构建多元化评价标准，并鼓励多维度评价等策略，有助于全面评估学生阅读表现和发展水平，为整本书阅读的教育实践提供更加绿色、可持续的路径。

责任编辑邱丽