形式主义感知对基础教育教师职业倦怠的影响研究

摘要：构建优质均衡的高质量基础教育，高素质的教师队伍不可或缺。在现实中由于形式主义根深蒂固、教师工作压力加剧等诸多因素，基础教育教师的职业倦怠形势严峻、问题突出。研究以4039名基础教育教师为研究对象，探究了基础教育教师形式主义感知与职业倦怠的影响因素和组群差异，验证了二者呈现中度正相关。可通过重构多元评价体系、优化个体能量供给、达成工作生活平衡等措施，进而提升教师自我认同感、工作满意度和群体幸福感，助力基础教育教师积极改善职业发展困境，切实保障自身合法权益，达成教书育人、自我成长和事业成就的耦合协调。

关键词：基础教育教师；形式主义感知；职业倦怠

一、问题提出

2019年12月，中办、国办印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》中强调：“切实减轻中小学教师负担，积极营造宽松、宁静的教育教学环境和校园氛围，确保中小学教师潜心教书、静心育人。”然而，在实际运作中，频繁的创建评估、检查考核项目繁多且任务艰巨；各类调研与统计信息收集活动往往重叠交叉，安排缺乏系统性；更有甚者，部分区域在维护安全稳定、开展扫黑除恶、争创荣誉等工作中，也向学校及教师分配额外任务，这些都对学校正常的教育教学秩序构成了显著干扰。因此，基础教育阶段的教师们普遍感受到形式主义的压力，职业疲惫感加剧，难以集中精力高效完成教学任务。鉴于此，我们亟需重申“教师的首要职责是教书育人”这一教育理念，有效核减基础教育教师核心职责以外的干扰因素和额外负担，把宁静还给学校，把时间还给教师。

二、研究述评

美国学者Maslach在1979年给出职业倦怠的操作化定义：“在工作场域中，个体呈现出的情感衰竭、去人格化和低个人成就感的状态，职业倦怠是长期在工作中承受压力，导致的个人在情绪处理和人际关系上表现出的特定心理状态，通常为工作压力的结果之一。”职业倦怠在以往研究中主要分为三个维度：情感衰竭、去人格化和低成就感。“教师职业倦怠”由美国国家教育协会主席McGuire在1979年最早提出，指教师在长期的教学中，因工作压力所表现出的情感消极变化。教师职业倦怠一直是国内外专家和学者重点关注的研究领域之一，成为阐释教师专业发展和个人成长的重要议题，相关研究呈现数量稳步上升、层次不断多元的积极态势。但基于教师形式主义感知视角下探讨基础教育教师职业倦怠的现有研究成果很少，研究议题具有一定的创新性和延展性。

在理论拓展方面，教师职业倦怠的作用机制日渐明晰。个体因素、组织因素与交易因素成为影响教师职业倦怠的主要因素。个体因素回答了“谁”（Who）容易经历职业倦怠，主要指个人特征，包括人口统计学特征以及人格特征；组织因素回答了“什么”（What）导致了教师的职业倦怠，主要指机构和工作特征，如不适宜的工作要求、学校的社会经济地位和行政支持等；交易因素则回答了“谁”在“哪种”（Which）情况下会容易职业倦怠，主要指个体因素与组织因素的交互结果，如教师对学校领导风格的看法、教师对学生不良行为的归因等。教师的职业倦怠往往会对教师和学生两个主体造成不良后果。阿特马卡（Atmaca C.）等人考察教师情绪与职业倦怠、工作满意的关系发现，职业倦怠水平较高的教师工作满意度较低，且自我效能感较低、使用消极策略应对职业倦怠的频率较多。奥伯勒（Oberle E.）等人2016年发现教师的高倦怠水平可以显著预测学生早晨较高的皮质醇水平，赫尔曼（Herman K.C.）等人2018年验证了教师倦怠水平与最差的学生成绩相关。

在实践探索领域，教师职业倦怠的应对治理注重实效。其一，有效的社会支持成为应对教师群体职业倦怠的强劲策略。岗前培训支持、工作肯定支持、领导同事支持和学生行为支持是教师群体主要的社会支持构成，在工作场域营造全方位的社会支持氛围，教师的工作动机和工作成就都会明显得到激励和增强。其二，强大的自我效能感有助于抑制职业倦怠的产生与扩散。其三，客观完善的评价体系最能激发教师群体的潜力与活力。

三、研究过程

（一）数据来源

研究采用自编的《中小学教师工作现状调研问卷》，以微信和问卷星为主渠道随机抽样，在2023年 11月到 2023年 12月期间，选取广东、福建、吉林、山西等全国多个省市的4335名基础教育领域教师进行问卷调查。经剔除作答规律性较强、用时过短（少于300秒）、用时过长（多于3600秒）、重要题项缺失等无效问卷后，共回收有效问卷4039份，问卷有效率为93.17%。本次调研对象向乡镇及农村一线教师倾斜，为保证非城市学校教师样本数之和至少占有效样本总数的50%，在收集过程中，先定向向非城市学校优先发放问卷，待样本数接近2000份后再全面发放问卷。

（二）数据处理

运用了常用的分析软件SPSS25.0，进行数据转录与统计。问卷整体的Cronbach’s α系数为0.968，工作生活平衡、对形式主义的感知、职业认同、职业倦怠和工作满意度等五个维度的Cronbach’s α系数在0.732—0.975之间，内部一致性信度良好。通过描述统计、均值比较分析、单因素方差分析、独立样本Ｔ检验等方式进行数据处理。对中小学教师的日常、每周及总体工作时间进行全面剖析，并从性别、教龄、学校类别、地域分布（即学校位置）等多个角度，细致探究各类基础教育教师在形式主义感受和职业倦怠方面的不同表现。在此基础上，进一步探讨并阐明基础教育教师群体中，形式主义感知对职业倦怠产生的具体影响。

（三）研究结果

1.普遍工作强度较大，非教学相关工作时长逐步增加。数据显示，基础教育教师每周工作总时长平均为43.26小时，每周下班后工作总时长平均为4.66小时，高于每天8小时工作制的标准。教师每周在用于教学相关的时间分配中，课堂教学平均时长为11.35小时，教学准备工作如备课及课后作业批改等，平均占用了教师10.57小时的时间；与学生生活管理、家长沟通交流等教育相关事务，则平均耗费了4.52小时；而在教研活动、自我学习等促进专业成长的方面，教师平均投入了5.87小时。此外，每周教师还需花费3.65小时参与各类非教育教学相关的会议，这部分时间与直接教学活动无关，迎检备检等工作平均时长为3.87小时，数据材料填报平均时长为4.13小时，协调宣传等校园活动平均时长为1.92小时，公众号、APP等各类媒体信息处理平均时长为2.04小时。由此可见，基础教育教师受到各种非教育相关工作的影响逐步加剧，形式主义感知明显增强。

2.基础教育教师形式主义感知和职业倦怠组群差异明显。工作压力、角色冲突、形式主义和职业倦怠是每个教师个体在职业发展过程中都会面临的困境与挑战。基础教育教师形式主义感知和职业倦怠在性别、办学性质、教师任教学段等方面无显著差异；在工作年限、年龄、职称、学校所在地、每周工作总时长等方面存在差异，差异性在年龄维度和学校所在地维度表现得尤为明显。基础教育教师对形式主义感知和职业倦怠在年龄变量上的差异显著性检验结果为0.001和0.035，在学校所在地变量上的差异显著性检验结果为0.006和0.042，均小于0.05，为显著差异水平。根据多重比较结果可见，以上两个维度51-60岁的教师群体得分相较其他年龄段群体偏低。在形式主义感知维度，年龄在51-60岁，教龄31年以上的教师形式主义感知较低，可能和该年龄段的教师普遍职称、资历较高，承担教学任务以外的行政事务较少有关，形式主义感知和职称变量呈现负相关的数据结果也在一定程度上支持了该解释；城市的教师低于县城和镇的教师，县城的教师要高于乡镇的教师。在职业倦怠维度，城市教师职业倦怠高于乡镇和村（屯）教师，年龄越大的教师职业倦怠水平越低，每周总工作时长越多的教师职业倦怠水平越高，可能和城市所在地教师的工作生活平衡难度更大，特别是中青年教师，子女教育压力、工作考核压力、业绩竞争压力更大有关，与已有研究成果呈现较高的一致性和互证性。

3.基础教育教师形式主义感知与职业倦怠呈中度正相关。除工作满意度与对形式主义的感知不存在显著相关性外，其他维度与之均在0.01级别的显著性水平上存在相关。其中对形式主义的感知与职业倦怠的相关系数排名第二，达到了0.577，属于中度正相关。因此，在基础教育教师个体层面，形式主义感知可以在一定程度上预测和反映其职业倦怠状况，教师个体应客观认识自身心理状况，通过自我调节唤醒积极情绪，在抵御职业倦怠侵袭的过程中培养抗压能力、调节能力和适应能力。

四、对策建议

（一）重构多元评价体系，提升教师工作满意度

首先，必须坚决抛弃“重科研轻教学、重知识传授轻品德培养”的旧有观念，坚守立德树人的教育根本，强调育人导向，正风肃纪，打破以论文、成绩、升学率为唯一标准的评价模式。其次，应围绕教书育人的核心价值，从多个角度、全面综合地评估教师表现，包括学生能力的提升、“生动课堂”的构建、“三教”（即教材、教法、教师）改革的实施情况以及师德师风的展现等，均应作为评价的重要考量。最后，还应关注教师实际贡献与其收入之间的合理性，打破论资排辈、忽视实际贡献的不公现象。关注教师在实际工作中的贡献与投入，不将成绩、升学、称号等作为绩效考核与奖励的核心性指标和限制性条件，从而切实保障教师的合法权益，有效提升基础教育教师的满意度水平。

（二）优化个体能量供给，提升教师自我认同感

教师群体而言，综合素质相对比较高，理应具备一定的自我调节能力、环境适应能力和管理应变能力。其一，要理性认知、主动接受现实中的矛盾和冲突，不断提升自身的抗压能力、耐挫能力和修复能力，不断调整心态和改善预期。其二，在教学、科研过程中遇到挫折，要充分调动有限资源，通过合理宣泄、激励补偿、转移暗示等方式，借助领导同事、亲朋好友、心理咨询等综合力量疏导自己的消极情绪与倦怠心理。其三，可以定期梳理总结工作中的业绩和收获，如教师自身提升方面：道德境界的升华、教学技能的突破和学生信任的增加等等，学生成长变化方面：学业成绩的提高、知识眼界的拓展和身心素质的成熟等等，学校环境氛围方面：领导同事的肯定、奖励荣誉的获得和组织能量的传递等等，不断充实优化个体的资源场和能量场，提升教师的自我认同感。

（三）达成工作生活平衡，提升教师职业幸福感

现代诗人何其芳曾言：“生活所在之处，无不蕴藏着快乐与宝藏。”这是一种深具哲理的生活观，而掌握快乐与宝藏的秘诀，在于保持一颗积极向上的心态，以及一颗善于探寻的心灵。其一，基础教育教师需要客观分析工作场域中的压力和挫折，在教学任务和综合事务之间、在学校工作和个人生活之间、在客观付出和实际回报之间找到平衡点。其二，在教师职业声望和社会地位不断攀升的大背景下，教师的劳动不仅能满足了社会发展的需要，而且也满足了教师个体生存发展和自我实现的需要，同时，教师的劳动还实现了社会价值和个人价值有机统一，教师群体可以在自我肯定和外部认同双重场域的平衡中寻找自身的价值感和成就感。其三，基础教育教师也可以培养健康的兴趣爱好、丰富多元的课余生活、加强体育运动锻炼，在与外界积极正能量的交流分享和双向互动中，达成工作生活之间的有机衔接与耦合协调，提升教师职业的幸福感。

【基金项目：2024年国家社会科学基金重大项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究”（项目编号：24&ZD177），主持人：柳海民】

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责任编辑邱丽