体现“教—学—评”一致的小学低年段识字教学

［摘要］ 小学低年段是识字教学的启蒙时期，该阶段的学习对学生核心素养的培养有重要作用。以部编版一年级下册语文识字1《春夏秋冬》为例，尝试立足“教—学—评”一致开展小学低年段识字教学实践，从明确教学目标、设置教学评价、改进教学方法等方面着手，为学生提供更加多元的学习体验，推动识字教学提质增效。

［关键词］ “教—学—评”一致；小学低年段；识字教学

根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）精神，识字教学贯穿整个小学阶段，是小学语文教学的重要组成部分。部编版语文教材中，识字单元的占比进一步加大，突出了学生在不同体裁、不同语境的文章中了解汉字规律、习得汉字的重要性。“教—学—评”一致是指教学目标、教学方法及教学评价的协调统一。为此，教师在教学中要通过合理设计教学内容，及时进行教学评价，进而改进教学方式，做到因材施教，实现“教—学—评”的一致。

一、制定教学目标

笔者对《春夏秋冬》进行通盘分析，发现该课作为一年级下册第一课，较上学期而言，生字明显增多，学生的识字写字任务较重。由此，制定了5个逐级递进的教学目标。

教学目标（1）：在老师的指导下，学生认识“霜、吹、落、降、飘、游、池、入”8个生字；教学目标（2）：课

后学生正确规范书写“春、冬、风、雪、花、飞、入”7个

生字；教学目标（3）：在第二课时中，学生能正确、流利、有感情地朗读和背诵课文；教学目标（4）：小组讨论中，学生可以做到主动收集积累关于四季的词语；教学目标（5）：小组讨论中，学生在口语表达和书面表达中运用所学汉字。

上述目标分别对应新课标中学会汉语拼音、读汉字、书写汉字、培养识字兴趣、日常应用的整体目标，由基础的读写到高层次培养兴趣和日常应用，层层递进，对学生的要求也相应增加，目标的设计存在一定的区分度，但仍在大多数学生的学习能力范围内。从可操作程度上来看，读写汉字作为基础性教学任务，可操作性较强；朗读、背诵课文从笔者教学经验上来看，大部分学生可以做到；收集、运用生字词方面，由于学生个人的学习主观能力性差异，需要教师进行适当的引导和

激励。

二、设置教学评价

教学评价是语文教学中重要的一环，是沟通教授与学习两种课堂行为的桥梁。及时有效的教学评价是协调教授与学习这两者的良好媒介，可以充分暴露出教师教授、学生学习的不足之处。目前，个性化教学理念要求教师全方位、多层次地进行教学评价。合理的教学评价依赖教师对教学目标的高质量设计、对知识脉络的全面把握、对实际学情的充分理解；而传统的语文识字教学评价往往停留在字形、字义的对错层面，忽视了学生对识字、写字等方面学习的内在问题。基于上述分析，笔者初步构建起识字教学整体评价框架。

首先是课程内容方面。

教学目标（1）：教学目标设计合理，符合课程标准，且兼顾学生实际情况；教学目标（2）：教学内容基于课本并结合课外知识，了解学生普遍性困难并帮助克服；教学目标（3）：学生利用课外资源主动学习。

其次是教学过程方面。

教学目标（1）：教学内容安排合理，进度推进适当；教学目标（2）：教学方法贴合识字、写字教学的客观规律以及学生的个人状态；教学目标（3）：学生课堂参与度高，学习兴趣浓厚，主动探究表达积极性高；教学目标（4）：课堂反馈及时、明确，学生易于接受。

再次是课堂教学效果方面。

教学目标（1）：学生能学会生字，并建立新旧知识联系；教学目标（2）：学生能将生字词运用到日常生活实践中；教学目标（3）：学生对汉字学习产生兴趣，乐于学习汉字。

考虑到教学评价应对学生产生激励作用，便于教师及时反馈，在本节课的教学过程中，笔者依据识字教学整体评价框架，设计教学评价从课堂效果本身和学生自身两个维度展开。同时，笔者采用学生自评和教师评价相结合的模式，在课堂的末尾安排5分钟左右的评价时间。根据整体框架给出较为细化的条目，并对学生进行引导，通过学生集体表决和教师评估得出课堂教学实时评价的结果。

1.学生评价

教学目标的主体是学生，教学目标的设计应当以学生的学习质量和效率为导向，学生的个人评价是教学目标达成与否最直观的反映。传统的学生评价往往是通过学生的课后汉字听写来考核学生的生字掌握情况，这种评价方式虽然相对直接，但是较为死板。在这种评价中，学生只是单纯的被评价者，主动参与度低，评价的纠正、促学效果有限。为了扭转这一不利情况，笔者采用学生互评与课后听写相结合的模式。

在《春夏秋冬》第一课时授课过程中，笔者发现，学生在授课后对生字的认识和书写整体掌握程度较高，对字形、字义有了初步的了解，仅存在少数书写笔顺次序的瑕疵，大部分学生在课后的听写中都取得了较好的成绩，可以说教学目标（1）（2）完成较好。为了提高学生对生字的使用能力，笔者采用了“学生分组朗读、组词、造句，并进行组间互评”这一评价模式。在该模式下，学生自身既是评价的主体也是客体，能够表现出较好的主动学习积极性，符合整体评价框架中课堂评价及课堂参与度层面的要求。通过评价实践笔者发现，尽管已有较好的生字基础，但学生对于字的使用仍较为生疏，难以将汉字和生活实践相结合，存在一定程度的割裂现象，教学目标（3）（4）达成度较为一般，距离整体评价框架中学生汉字应用及兴趣层面的要求尚有一定差距，未来需要着重加强，改进教学方式方法。

2.课堂评价

针对课堂评价，不能局限于语文学科的工具属性，而是需要发挥语文学科的人文属性。课堂教学样态不应是教师的“单口相声”。师生在课堂上的互动情况、情感的共鸣状态、学生求知欲的激发程度、教师的课堂满意度等，也都应该被纳入课堂评价体系。

在《春夏秋冬》第一课时教学过程中，笔者发现，学生在学习“霜”“落”“飘”等字时，对于字理讲解表现出较为浓厚的兴趣，在讲述字形的演化过程中，学生的课堂参与度较高，课堂上师生交互效果较好。但在讲述“春”“冬”“风”“入”等简单汉字时，部分学生表现出兴趣缺失，甚至发呆走神的情况。课堂前半段气氛整体较为沉闷，笔者的授课主观感受较差，教学目标

（2）整体完成效果一般。在课后与学生的谈话中了解到：学生普遍认为，富于故事性的字理讲解比较有意思，自己听课和互动的积极性被充分调动。由于生活在城市，书本上展示的四季变化的内容与学生日常生活实际有一定程度上的差异，学生难以在教学中产生共鸣。另外，在学习相对简单的汉字时，由于学生普遍存在超前补习的情况，已提前对汉字有了初步的了解，课堂教学内容的新鲜感被削弱，学生学习的主观能动性难以得到激发。

三、改进教学实践

教学实践不应当是一成不变的，改进教学实践是提升教学质量的重要途径。不过，改进与创新不能凭空而起、夸夸其谈，而应落在实处。“教—学—评”一致强调评价为教学服务，做到在教学中评价、依据评价改进教学实践，进而促进小学语文教学质量的进一步提升。笔者从调整教学目标与优化教学方法两个方面进行教学实践的改进。

1.调整教学目标

根据第一课时的授课评价反馈，教学目标（1）（2）与课堂教学实际情况较为匹配，学生能够较好地实现学习目标，做到新课标要求的基本识字和认字。对于教学目标（3）（4）（5）而言，都不同程度存在实际教学与目标偏离的情况。为此，笔者综合考虑之前设计的教学目标和实际学情，做出一定的调整。

教学目标（3）：能理解生字词描绘的场景画面，感受四季景物的特点。

教学目标（4）：能正确、流利地朗读课文，感受语言的音韵节奏。

教学目标（5）：学生分成若干小组，积累关于四季的词语。

教学目标（6）：在组员的相互协作下利用所学汉字进行组词造句和口语表达。

教学目标（7）：课堂气氛活跃，学生能在教师和同学的带动下积极发言，学习积极性得以调动。

教学目标由原先的5小点调整为7小点，对于本课教学目标进行了更精细的层次划分，逐级递进，由原先的流利朗读课文转变为感受文字画面再朗读课文，由原先的个人收集四季词语、汉字口语表达转变为小组协作收集词语并学习汉字表达应用，降低了目标实现的难度，增加了学生完成学习目标的可行性。果然，在第二课时的实际教学中，学生的表现相较第一课时改观明显，各项学习目标达成度均较高。

2.优化教学方法

在第一课时中，笔者主要采用课件展示带拼音的生字进行指导，更多采用的是“老师口述、学生跟读、再做笔记”的模式。在第二课时的教学中，笔者侧重于调动学生的课堂积极性，以多媒体视频为媒介，让学生感受四季的变迁，以此来弥补学生缺乏生活经验的客观不足。例如，在讲秋天特征的时候，学生被问到“霜是什么样的呀”，普遍回答是“没见过”，课堂气氛略显沉闷，于是，笔者随即播放出秋天下霜的影像资料，并加以解说和引导，以帮助学生建立“字”和“物”的关联。经过一系列实践，学生普遍表示这样学习更有趣，也更有效果。同时，笔者采用分组合作的模式，以小组讨论的形式鼓励学生将课堂中学到的生字运用到口语表达上去，避免过往常规课堂中点名回答问题的被动情况。

相较传统偏重讲授的教学模式，笔者更加注重学生课堂上的情感体验，因此，经常以动作演示、熟字比较、组词拓展、图文结合等形式来引导学生主动表达，激发学生的学习热情，提高全体学生的课堂参与度。例如，在引导学生对“霜、吹、落、春”等字进行加深记忆的过程中，笔者采用词语接龙的形式，让学生切身参与其中。对于学习生字不顺利的学生，笔者积极组织他们开展与生字相关的动作表演或儿歌跟读，以期活跃课堂气氛，加深他们对难学生字的印象。实际课堂中，学生的学习积极性较第一节课有明显的提升，相互评价的积极性也被调动起来，虽然课堂中仍存在一些可以优化的环节，但总体来说已经带给学生较好的课堂体验，实现了“教—学—评”的一致。

综上所述，小学低年段语文识字教学受学生个人的心智状态、学习内在驱动力、超前学习等多方面因素影响，兼具教学规律的一般性和特殊性。如何调动学生的识字、写字的积极性，提高教学质量和效率，这些问题贯穿小学低年段语文教学的整个阶段。立足“教—学—评”一致开展识字教学，尝试突破传统课堂上“教、学分离”的机械模式，以教学目标指导教学实践，以教学评价改进教学实践，实现“教—学—评”的一致，有效提高教学质量。虽然教学已经取得一定成果，但仍需明确，策略应用的成功与学生本身密不可分。因此，教师在具体实践中，应充分考虑到学生的客观差异，以优化教学效果为旨归，由此进行合理统筹规划，避免盲目跟风而流于形式。

［参考文献］

［1］左婧.汉字素养指向下低年段儿童识字微课程构建[J].天津教育，2019（15）：84-85.

［2］范翊琳.新课标背景下小学低年级语文识字教学的策略[J].教育，2024（02）：40-42.

袁 雯   江苏省南京市江宁科学园小学。