陶行知生活教育思想下幼儿园主题活动优化探究

摘 要：文章旨在探讨以“我是非遗小传人”为主题活动的幼儿园教育实践，重点研究教师如何从儿童视角进行主题优化探索和实践反思。通过对南京非物质文化遗产的整合，发掘其与幼儿生活经验的契合点，重构活动框架、打破活动场域的界限、优化主题内容等方面，实现了课程做学合一，助推儿童的发展。文章强调了教师应聚焦儿童的兴趣需求，联结生活经验，实现课程做学合一，让主题活动的设计与实施更科学、更完善、更适宜，促进幼儿经验生长，体现以幼儿为本的儿童观和生活化、游戏化、整合性的课程观。

关键词：陶行知；生活教育；幼儿园；主题活动；优化探索

中图分类号：G613.7   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2025）10-0145-04

陶行知（1891—1946），原名文华，字涛生，江苏扬州人。他是中国近现代著名的教育家、思想家、革命家，被誉为“中华教育的圣手”。他提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论，主张以儿童的生活开展儿童教育，以社会实践为中心来组织教学过程。南京非物质文化遗产浓缩了南京传统文化的精华，其丰富性、生动性与多样性既展现了南京文化的绚丽多姿，又推动着南京传统文化的现代转化与创新，是值得我们探究和传承的。文章将以大班主题活动“我是非遗小传人”为例，介绍在主题实施过程中教师如何探寻“儿童的生活视角”，对主题活动进行优化探索及实践反思。

一、 陶行知生活教育理论简介

陶行知生活教育理论提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。他主张以儿童的生活开展儿童教育，以社会实践为中心来组织教学过程。

（一）生活即教育

陶行知认为，“生活即教育”，就是“过什么生活便受什么教育”。他提出：“人之所以能够成长发展，并不是因为他们接受了某种特殊的训练或者接受了某种特殊的指导，而是因为他们在日常生活中不断地积累经验。”因此，他主张幼儿的各项教育活动应立足幼儿的实际生活，主题活动要关注儿童的生活经验和视角，结合实际情况灵活选取活动内容。

（二）社会即学校

陶行知认为，“社会即学校”，就是“社会是一个巨大的学校，人们在社会中不断地学习新知识、新技能、新道德”。教育不仅仅局限于学校教室内，而是应该延伸到社会各个领域。因此，教师应该充分利用社会资源，组织幼儿参与各种社会实践活动，让幼儿在真实的社会环境中学习新知识、新技能、新道德。

（三）教学做合一

陶行知认为，“教学做合一”，就是“教与学、学与做是一个不可分割的整体”。教与学、学与做之间存在着密切的联系，教师在教学过程中应该注意培养幼儿的实践能力，让幼儿在实践中学习新知识、新技能。因此，教师应该采取启发式、讨论式、参与式等教学方法，引导幼儿积极参与教学活动，通过实践获得新知识、新技能。

二、 陶行知生活教育思想在幼儿园主题活动优化探索中的应用

文章以大班“我是非遗小传人”为例，探讨了如何在幼儿园主题活动中运用陶行知生活教育理论进行优化探索。

（一）探寻幼儿的已有经验和意愿，调整发展目标

通过对资源的分析，结合5～6岁幼儿社会领域的关键经验，把握主题的核心经验：“了解当地的人文风俗，萌发爱家乡的情感；初步感知我国优秀的民间艺术和优秀的传统文化”预设主题活动目标：

1. 知道家乡非遗文化，感受非遗的魅力，萌发爱家乡的情感。

2. 通过实地参观、感受，寻找生活中的非遗，并用表征的形式记录。

3. 欣赏南京非遗的艺术美，萌发对非遗的喜爱。

4. 深入学习南京非遗文化，尝试和同伴、教师、家长一起进行项目研究。

5. 能围绕非遗话题进行谈话，会用完整、连贯的语言清楚地表达自己的想法。

课程审议时，老师指出目标4是实施主题的手段，是领域目标而非主题目标，主题是通过领域来呈现的；在预设的过程中，忽略了儿童的意愿，没有关注幼儿的经验。主题的核心经验和幼儿当前兴趣、经验呈现出分离、割裂的状态。教师通过调查表了解幼儿的已有经验，他们不仅想认识了解南京非遗，更想学一学非遗。根据此，教师调整主题目标：

1. 知道非遗是我国优秀的传统文化，能积极参加手机、调查、访问等活动，感受非遗项目的丰富。

2. 了解南京非遗，能用自己的方式（绘画、手工、建构、分享、表演等）表现表达所见所闻。

3. 体验作为非遗小传人的归属感和自豪感，萌发爱南京非遗的情感。

（二）追随幼儿的兴趣和学习方式，重构活动框架

根据预设的发展目标，采用预设和生成相结合的方式，形成活动线索。专家们指出线索是从成人的视角进行梳理的，不一定适合幼儿。

教师将调整后的主题目标与核心经验进行梳理，链接大班幼儿的学习方式，调整主题活动框架。大班幼儿身心发展水平有了较大提高，观察学习、同伴学习、操作学习能力进一步提升。教师进一步扩充非遗活动内容，引导幼儿积极主动地参与并探究，体验传统非遗的独特性、丰富性。教师对线索一进行调整，通过“说一说非遗”“非遗有哪些”“南京的非遗”认识和感受南京非遗。在线索二“我最喜欢的南京非遗”中做了留白，主题实施过程中根据幼儿的兴趣与需要，生成新线索。在线索三中，充分利用艺术馆等其他场馆活动，帮助幼儿完成“将自己的非遗作品拿到艺术馆做展览”“为弟弟妹妹演出”“非遗作品拍卖”等愿望，在真实的场景中，体验作为非遗小传人的归属感和自豪感。

在充分尊重与深入了解幼儿兴趣及经验的前提下，对主题实施加以调整与优化，精准把握主题的核心要点，并依据主题核心经验框架来有效引导幼儿，巧妙达成主题核心经验与幼儿现有经验的自然融合与无缝衔接。

（三）打破活动场域的界限，调整主题内容

一日生活皆课程，围绕主题目标，通过集体活动、日常活动、区域游戏、环境创设、家园联系等方面，借助教室、艺术馆、场馆等多场域，共同推进活动的开展。

1. 主题实施第一阶段（非遗是什么？南京非遗有哪些？）

教师基于幼儿的疑惑和已有经验，借助社会资源，通过参观了解南京非遗，共同收集、访问调查、分享信息资源，梳理关于非遗的相关经验。

调查表梳理发现：幼儿有一些经验，但是认知是零散的；幼儿对非遗有一定的探究兴趣，他们感兴趣的点是皮影戏、云锦、金箔、剪纸……因为他们觉得金光闪闪的金箔很闪亮、皮影看起来很好玩，剪纸有很多图案和颜色，还可以随心所欲剪出自己喜欢的形状，他们想了解云锦的织造历史和工艺……从幼儿的兴趣入手，唤醒其原有经验，以此找到幼儿最近发展区，帮助幼儿进行非遗的自主学习。

2. 主题实施第二阶段（我们最喜欢的南京非遗）

幼儿参观学习艺术馆中呈现的典藏精品，感受和发现非遗典藏品的美。邀请绳结、风筝、绒花、面塑、剪纸等非遗大师来园，现场展示非遗技艺；幼儿在与现场环境及非遗大师的互动中发现社会文化和艺术活动中的美。

基于幼儿的兴趣与需要，各班适时生成幼儿感兴趣的项目活动，探寻和追随幼儿真正感兴趣的问题、方式和结果。生成的项目活动有：南京剪纸、金陵折扇、云锦、金陵绳结、皮影戏。此阶段，教师并非仅着眼于幼儿既有的经验与视角，而是更为注重在整个主题活动推进期间，幼儿兴趣的延续性、探究学习的深入程度、经验的连贯性构建与拓展，以及可持续学习与发展所必备的能力与素养，保障幼儿在主题活动里作为学习主体所应享有的权利与地位。

3. 主题实施第三阶段（我是非遗小传人）

陶行知提倡教师的教要依据学生的兴趣和能力，以学生为中心。教师必须把教和学联系起来，即把学生置于主动学习的地位，教师起指导作用，帮助学生掌握学习的方法，培养学生自得自动，从而能探知识之本源。

在主题实施第三阶段，教师充分联系幼儿园、家庭、社区等多个场域，打破教室、场馆、艺术馆等活动场域的界限，为幼儿创造了可观、可感、可触的真实场景，为他们提供更多观察、体验、探究的机会。当幼儿对自己喜欢的非遗项目有了初步的理解后，教师共同讨论方案、收集资源、布置展区，将幼儿园的各个公共区域变成“小传人”们体验的场所，创设“妙剪生花”“金陵刻经”“走进金箔”“金陵折扇”等一系列非遗体验馆。通过“地图打卡”的方式，借鉴锄禾园的平面地图以及实地考察路线，绘制幼儿园各楼层平面图。同时，根据本班的体验项目设计印章图案，制成印章，用于体验项目的打卡标识。每天的区域游戏时间，孩子们人手一张体验卡，自己根据地图找到活动地点，每参与一项活动完成一个打卡，在与同伴和环境的互动中深入感受和体验非遗文化。在游戏中，他们在自己创建的场馆里看皮影、体验剪纸、做金箔、画折扇、尝试刻画、做泥塑。当他们想休息的时候，还可以去“金陵美食街”品尝美食。体验活动中，小先生们热情地讲解示范制作步骤，一边当学生，一边当先生，即知即传、即学即教，引发同伴间的互相学习。

在非遗体验场馆设计的非遗作品，被孩子们拿到艺术馆再次布展策展；孩子们协商轮流做展览的“小小介绍人”，分享自己的探究学习经验与收获。

在真实的生活中感知和体验非遗，唤醒幼儿与该主题活动相关的经验，满足不同的需求，引发他们与之互动的兴趣、动机，让幼儿自己形成学习目标，进而激发与情境互动的内在动机。正如陶老先生所说：“生活教育即以社会为学校，自然教室的范围不在房子里，而是在天地间。”经历了教学活动设计、活动场域的优化，主题活动实施也实现了“整合”，教师更是深切体验到了幼儿的学习主体性以及幼儿自主学习的潜力。

三、 主题优化探索后的反思——让课程的生长更清晰

（一）聚焦兴趣需求，挖掘课程实施方式

在设计与实施主题活动时引入项目活动，旨在紧紧追随幼儿真正感兴趣的问题、方式以及所期望达成的结果，妥善平衡幼儿的兴趣需求与各方面发展目标之间的关联。传统的主题活动呈现出一种类似圆形的结构，其以内容构建逻辑框架，以领域作为教学导向。在这样的模式下，幼儿于活动过程中的参与程度与决策权力相对有限。而项目活动则是一个持续发现并解决问题的动态历程，在活动开展期间依据幼儿的兴趣逐步深入推进，幼儿能够不断反思自身的学习进程。故而，项目活动更似一条具有延伸性的线条，以幼儿感兴趣的问题搭建逻辑框架，将对问题的持续探索以及经验的有意义建构设定为学习路径。在此过程中，幼儿能够积极踊跃地参与其中，创新活动形式，并对活动的进展方向拥有自主的决定权。

正如陶行知先生所说，“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法……在做上教的是先生，在做上学的是学生，做是学的中心，也就是教的中心”。

（二）联结生活经验，关注课程内容的选择

陶行知生活教育理论中提出“生活即教育”，就是“过什么生活便受什么教育”。幼儿的各项教育活动应以幼儿的生活经验和视角为基础，主题活动要扎根幼儿生活，因地制宜地选择活动内容。教师基于幼儿的经验和视角进行具体的活动设计，并将活动目标对接主题核心经验。以“南京剪纸”项目为例，首先，幼儿就此话题进行了回忆和讨论。我剪过的剪纸有哪些？我还在哪里看到过剪纸？什么是南京剪纸？它是什么样的？剪纸大师是怎么剪出这么漂亮的作品？就这些问题指向的核心经验来设计教学活动。比如，谈话活动“剪纸”、实践活动“去参观”、社会活动“织剪纸艺术”、美术活动“吉庆有余”“剪窗花”等。同时也兼顾领域经验的均衡。教师心中有课程平衡的意识和幼儿全面发展的意识，利用一日生活中的户外场地、锄禾园等资源，将其作为发展领域经验的补充，比如户外体育活动“舞龙”、科学活动“有趣的叶序”等。

（三）助推儿童发展，实现课程做学合一