“三问四环节”生长型课堂赋能深度学习

编者按：江苏省盐城市第一中学始建于1923年，是盐城第一所公立中学，苏北第一所红色中学，曾被陈毅元帅誉为苏北中等教育的“天之骄子”，学校现为省高品质示范高中建设立项学校。近年来，学校深化教学改革，聚焦普通高中生长型课堂建构，着力创新教学模式，促进学生深度学习、全面发展和个性成长。学校以问题情境赋能素养“生长”，通过建构“三问四环节”生长型课堂，提高拔尖创新人才培养质量。

【关键词】课堂改革；生长型课堂；核心素养

【中图分类号】G637  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2025）07-0082-03

【作者简介】1.陈建权，江苏省盐城市第一中学（江苏盐城，224000）党委书记、校长，正高级教师，江苏省数学特级教师；2.戴拥春，江苏省盐城市第一中学（江苏盐城，224000）副校长，高级教师；3.陆凯，江苏省盐城市第一中学（江苏盐城，224000）副校长，高级教师。

江苏省盐城市第一中学聚焦普通高中“生长型课堂”建构，着力创新教学模式，促进学生深度学习、全面发展和个性成长。生长型课堂强调“知识增长、学生生长、教师成长”，突出学为中心和素养为本。通过二十多年的理论研究与实践探索，学校已经形成了包括学习目标分类、教学范式、课堂评价和师生发展等完整的教学体系，大大提升了教育教学质量。

一、生长型课堂研究的理论依据与现实需要

1.理论依据

18世纪中期，卢梭提出自然主义教育思想，强调教育是人的天赋本能的一种自然生长过程，要服从自然的法则，适应儿童的天性发展。他找到了教育新的出发点，即儿童，提出了教育的目的是培养“自然人”，丰富了教育的内容和方法，使“人的生长”成为序列。一个多世纪后，杜威继承并超越了卢梭的自然教育生长论，明确提出“教育即生长”的教育生长论。他指出：生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；人的发展与形成就是原始的本能生长的过程；身体、智力、情感、道德的生长，都是内发的。这些论述不仅为建构生长型课堂提供了坚实的理论基础，而且为教学改革指明了清晰的方向。

皮亚杰的建构主义学习理论认为：学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；学习者总是在自身已有经验的基础上理解和建构新的知识或信息；学习者以自己的方式理解和建构对事物的理解。他主张：所有的知识都建立在原有的知识基础上，并与日常生活经验相结合；学生对自己的学习关心并能分担责任及有自主性；知识并非单向只由课本或老师来传输，整个学习过程中应包括同学之间的社会性互动。除了国外学者的相关论述，我国教育先贤的很多观点也为生长型课堂的构建提供了支持。如孔子提出的启发式教学，强调教学的关键在于怎样启发学生思考，让知识在学生头脑中有其自然生长的基础——生长点。陶行知先生倡导的“生活即教育”，提出生活即教育、社会即学校、教学做合一，扩大了生活的场景和教育的视界。他在《我们的信条》中说：“我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长。”这也是生长型课堂要达成的目标。基于此，我们认为：课堂应立足学生原有经验，这是新知识的生长点，促进学生对知识的积极建构，加强知识与日常生活经验的结合，注重知识与师生的“相遇”，教学中宜采用小组合作学习的实施方式。

2.现实需要

当前高中课堂教学模式基本是“学生课前预习—师生课堂教学—学生课后复习作业”，一般包括“课前导学—课堂教学—课后悟学”三个阶段。课堂教学的大致流程是：学生预习相关内容，完成课前导学提纲；教师批改导学提纲，收集出现的问题，结合学科组讨论意见，进行二次、三次备课；教师进行班级授课；学生完成课后作业，并预习下一节内容。在这样的课堂上，教师的教学计划得以实施，日常学习进度得以保证，学科知识得以传授。但这样的课堂教学模式存在的问题也比较突出：教师过于重视知识的讲授，忽视学生个体的自主性和能动性，忽视学生终身学习能力的培养；教师只重视直接传递知识、训练技能，忽视学生发展的整体性、独特性和持续性；学习的知识强调预设，缺少动态生成；教师习惯于提供较为明确的可操作步骤，长于引导学生归纳总结各种题型，忽视目标及其达成方式无限多样的可能性。这些都弱化了知识的前后联系、融会贯通，学生无法延伸拓展、触类旁通。

因此，我们遵循学法优先、学路优先、少教多学的原则，致力提高课堂学习的效益。2015年，学校开始建构高中数学生长型课堂，形成了高中数学“三问四环节”生长型课堂教学范式。2018年，学校将生长型课堂教学范式（见文末图1）应用到所有学科，大大改善了课堂教学的样态。

二、生长型课堂的内涵特征

在生长型课堂构建过程中，我们不断更新对“生长”的理解，由最初的“出生和成长”到“知识增长，学生生长，教师成长”“不是到此为止，而是由此开始”再到“不断超越，追求卓越”“创新创造，相辅相成”，“生长”的内涵在实践中持续“生长”。

我们认为，普通高中生长型课堂是指知识不断增长、师生生命不断生长的课堂，是不断形成与发展的，旨在促进师生积极思考、提升思维、丰富思想的课堂。生长型课堂中的学生是能动的主体，是自己的主人，是学习的主体，他们通过知识的自我建构来完成生长。生长型课堂中的教师是“生长需要者”，在教育学生的过程中教师也在不断增强育人教书的能力，丰富自己的人生，真正实现“教学相长”。

生长型课堂不仅强调知识的学习，还突出师生与知识“相遇”的可能情境，强调师生在与知识的每一次“相遇”中创造更多“期遇”，实现知识与个体精神的创造性转化，建立一种意义关系，使知识增值，让课堂生长。生长型课堂上充满着教师和学生高程度的思想投入、高质量的思维互动和高层次的情感体验。

生长型课堂形成了以下基本特征：情境创设，生长激情；问题驱动，生长动力；双向互动，生长体验；探究渐进，生长知识；对话生成，生长思想；整合建构，生长能力。

三、生长型课堂的研究价值

1.整合高中学习资源，打造合作学习新路径

学校突出“学为中心、素养为本”，对接学生个性化需求，整合高中学习资源，以学生核心素养培育为重点，推进合作学习改革。我们突破原有的认识，重新定义合作学习的过程，即“个体知识建构—合作交流—个体知识重构与增长”。学习不仅是对知识的同化与顺应，更有知识的深化和生长，学生在合作交流中不断建构和重构，进而生成新的知识。

2.深化生长型教育理念，促进学生终身发展

如前所述，“生长”意蕴的不断拓展，“生长”认识的不断加深，不仅丰富了教育的内涵，也为学生的终身发展提供了更为广阔的视野。

我们在实现“由提出问题到解决问题再到生成问题，由知识呈现到知识重构再到知识再生，由学会思考到学会思维再到学科思想”的生长型构想过程中，促进学生问题生成、知识增长、思维提升、思想升华，努力把书本知识、教师知识内化为自我知识，促进学生建构全新知识，发展核心素养。

一是建构了指向各科核心素养落地的学习目标分类框架。以知识的理解应用、迁移应用和创新应用来形成立体化学习目标分类框架。有了分类框架，教师就能够从知识维度、认知过程维度与核心素养融入维度对课标中的每一个学业要求进行定位，更加关注课堂育人实效。二是形成了“三问四环节”生长型课堂教学范式。“三问”即提出问题、解决问题、生成问题；“四环节”即带着问题自主研习、针对问题交流讨论、变式问题迁移创新、回顾反思生成问题。教师通过“三问”激发学生思考和探究，借助“四环节”推动学生深度学习，全面促进学生思维能力的发展和学科核心素养的提升。