例谈体现深度学习基本特征的教学设计

为推进基础教育课程改革纵深发展，落实课程育人目标，教育部基础教育课程教材发展中心（现课程教材研究所）于2013年底开始组织开展“深度学习”教学改进项目。在项目专家团队及实验区、校教师和教研员持续十年的共同努力下，项目组在理论方面总结了深度学习的五个基本特征，即活动与体验、联想与结构、本质与变式、迁移与创造、价值与评判；提出了指向深度学习的教学实践模型。该模型主要针对单元学习，包含素养导向的学习目标、引领性学习主题、挑战性学习任务或活动、持续性学习评价、开放性学习环境、反思性教学改进等要素。参与项目的学科教学专家和实验区、校在深度学习教学理论指导下，对各学科及其教学改进举措进行实验、研讨，形成了诸多颇具启发性的教学设计和实施案例。分析这些案例有助于总结深度学习的教学经验，展示其对学校教学方式变革的积极影响。

本文主要基于三个教学改进案例，分析和总结指向深度学习的教学探索经验和成效。

基于深度学习的特点确立素养导向的学习目标

指向深度学习的教学设计符合一般教学设计的基本要求，都要依据课程标准和教材，基于学情分析，对教学目标及相应的学习效果检测方式、教学环节及师生活动、学习资源的形式和调用路径等进行预设。其特殊之处在于，教师要在进行教学设计时考虑如何在教学中体现深度学习的基本特征。

北京市通州区的张华老师分享过一个高中历史教学案例，学习内容是《秦统一多民族封建国家的建立》。项目组教师根据深度学习的教学理论，对学习目标进行了深入研讨，主要从三个方面对原来确定的学习目标进行审视和调整。首先，从注重学生对知识的识记转变为关注学生探究问题和解决问题能力水平的提升。其次，从机械地按照历史学科核心素养的五方面，即分别从唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀的角度描述学习目标，转变为结合具体的知识运用情境分项描述学生素养发展的综合表现。再次，力求使各项具体目标可操作、可检测，能够对学生的学习起到实际的引领作用。最终形成了四项学习目标，其具体表述如下——

1.能够根据所学内容，从历史发展规律的角度概括秦统一的历史条件，认识统一多民族国家建立的重要意义。

2.能够运用有关史料，概括秦朝建立中央集权制度，并评述秦朝巩固统一的措施及其重要作用。

3.能够运用历史地图概述秦朝疆域的四至，说明中国历史上第一个统一多民族封建国家的疆域。

4.能够从历史发展的角度论述秦始皇建立统一多民族封建国家的深远影响。

以上目标比较清楚地说明了教师期待学生在这个单元的学习中取得什么样的学习结果，或多或少体现了历史学科的核心素养要求。上述四项目标几乎都能看到与唯物史观和历史解释相关的要求；一、三、四项与学生对今日中国的理解和认同相关，体现了家国情怀方面的要求；二、三项分别在史料实证和时空观念方面有所侧重。同时，每一项目标都包含学生需要理解和运用的具体知识，如秦统一的历史条件和统一多民族国家建立的重要意义、秦朝巩固统一的措施及重要作用、秦朝的疆域、秦始皇建立统一多民族封建国家的深远影响等；也涵盖学生理解和运用这些知识的路径和方法，如从历史发展规律的角度，运用有关史料来概括和评述、借助历史地图来说明等。

在这样的目标指引下，整个单元的学习不会是简单地理解和记忆特定历史时期所发生的具体事实，而是借由秦朝这个典型的史例，学习联系特定的时间和空间，从生产力和生产关系以及经济基础和上层建筑相互作用等角度来探析特定历史事件发生的必然性和偶然性，从历史的角度认识中国的国情，形成正确的国家观。

上述确立教学目标的思路与《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案”）的课程实施建议要求一致。课程方案在“深化教学改革”部分提出，课程实施应“准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求”，还应“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。

在素养目标指引下设计挑战性学习任务

深度学习教学项目注重通过挑战性的学习任务来落实素养目标。学习的挑战性一方面表现为让学生尝试理解“原理性的、在知识结构中位于关节点的知识”，另一方面表现为不是“知识点的各个击破”，而是“整体把握单元内容，形成关于本学科的整体图景和基本思想，并建构自己的知识结构”（郭华，2020）。

北京市大兴区教师进修学校的刘娟老师分享过一个小学数学教学案例，学习内容是“数的认识”的整理与复习。一般的教学处理是让学生回顾和整理之前学过的关于整数、小数、分数的相关知识，再运用这些知识来解决问题，而一位项目实验校的教师对这个课题确立的学习目标略有不同，具体表述是“梳理整数、小数、分数的相关知识，理解整数、小数、分数之间的联系，感悟数概念本质上的一致性，发展数感”。

这里的学习目标是在回顾具体知识点的基础上，让学生能够发现和理解相关知识之间的关联以及它们共同指向的学科概念，至少体现了深度学习的两个基本特征，即联想与结构、本质与变式。学生之前在“数的认识”主题下，分别学习整数、小数、分数的读法、写法、性质、大小比较等，这一次的学习关注探寻三者之间的关联，让学生将三者作为“数”的不同表现形式，通过这些不同表现形式的共性抽象出对“数”这一更加抽象的概念的理解。

同时，目标还清楚地写出了这一课的教学对应的数学学科要培养的核心素养，即数感。在《义务教育数学课程标准（2022年版）》中，数学课程要培养的核心素养之一是“会用数学的眼光观察现实世界”，数感是这一素养的主要表现之一，其内涵为“对于数与数量、数量关系及运算结果的直观感悟能初步体会并表达事物蕴含的简单数量规律”。

在上述素养导向的学习目标的统率下，教学过程逻辑清晰，学生的思考逐步深入。首先，这堂课布置了三项前置作业：一是用自己喜欢的方式学习相关知识，记录下自己的间题或困惑；二是画图表示234、2.34、3/4这三个数的含义；三是观察自己画的三幅图，写出整数、小数、分数的相同点。其次，上课时，教师对学生完成的前置作业进行了分析，挑选出有代表性的作业样本作为课堂教学的学习资源，引导学生观察、比较、思考、交流。学生通过分享和讨论逐步聚焦到“计数单位”这个核心概念，谈到数都以该数有多少个计数单位来表示（如0.3表示有3个0.1）。随后，教师请学生思考在学习“数的认识”时，还有哪些知识与计数单位相关。学生们集思广益，联想到数的读法、写法、大小比较、近似数、数的性质等之前分散学习的知识，并依托计数单位这一概念组织串联起来。

上述案例让我们看到深度学习发生的具体表现，学生的活动形式多样，活动内容彼此关联；教师借助学生自主复习整理的成果，回应学生所发现的问题和困惑；学生对典型事例进行比较，从共同点里抽象出重要的学科概念（比如案例中的“计数单位”），达成对事物本质特征的理解（“数”的内涵），围绕核心概念将之前零散学到的具体知识串联组织起来，形成知识结构。

发挥持续性评价在落实素养目标中的作用

北京市大兴区第一中学滑丽萍老师和她带领的高中地理教研组将深度学习的教学理念应用到日常教学设计和研究中。他们从持续性评价切入，围绕教材呈现的具体学习内容研发能引发学生素养表现的挑战性学习任务，并编制相应的学习评价工具。

在“区域可持续发展”单元第2课时，学习任务是以当地居民的身份，结合十堰市和武汉市的产业发展特点，论述汉江流域内协同发展对区域可持续发展的意义。教师给学生的提示是可以从流域统筹、环境治理、产业发展、社会民生等角度展开论述。教师们围绕这项学习任务对评价工具进行了多轮次的研讨、尝试、反思和修改，评价的内容要素及其表述越来越全面、细致、精准和严谨。最终形成的评价表分三个维度，每个维度各包含若干评价要素。第一个维度是地理学科知识和能力维度，表述为“流域内协同发展的措施分析”，评价要素或者说评量标准有三项，分别是列举出若干条具体措施，符合本区域的产业特点，体现协同发展理念。第二、三个维度指向学生的一般性发展一一活动展示维度的评价要素分别是表达逻辑、地理术语、书写结构，团队合作维度的评价要素是成员参与度、分工明确度、任务达成度。

从学生课后撰写的学习心得可以发现，让学生将自已设想为当地居民，从当事人的立场来发表关于区域发展的看法，这样的情境很好地调动了学生的学习主动性，他们能够基于自己所代表的城市的特征提出具体需求。当代表不同地区的小组分别发表观点时，各自的发展诉求都显得很真切，这有助于学生们感受和体会不同城市的不同立场以及相互间的利益冲突，领悟不同城市进行交流协商、寻求协同发展的重要意义。

深度学习教学研究的特别关注点

以上三个案例，学段和学科各不相同。它们的共性在于，教师对本学科的课程育人价值和课程内容结构有比较清楚的认识，结合教材呈现的具体内容，围绕“为什么要学生学”和“让学生学什么”等问题，对与之相关的素养目标、学科核心知识和基本方法等进行统筹考量；以学生的学习为焦点思考教学自标和设置教学环节，教学实施关注引导学生围绕事物之间的联系展开自主探究和合作研讨。

综合项目实验区、校教师们的经验，深度学习的教学至少在以下两个方面有特别突出的表现。

首先，在一定程度上，教师需要把教材里的学习材料作为某种例证，思考这些素材体现了本学科的什么基本概念、原理或方法，反映了本学科关于世界哪些本质特征的基本认识，以此确定单元的引领性学习主题，也就是教学过程中师生需要共同聚焦的学习内容。正如上述案例中，历史课上学生以秦朝为具体例证理解历史发展规律和史料实证方法；数学课上学生通过数的多种表现形式达成对数这个抽象概念的理解；地理课上学生基于某个具体区域的发展事实领悟区域协同发展的内涵和意义。从深度学习的角度，这集中体现了“本质与变式”这一基本特征。每个学科的教学，都要致力于让学生通过对具有多种表现形式的例证的感知、分析、比较等，逐步领悟本学科关于事物本质和关键属性的解释，最终形成自己对于事物本质的理解。

其次，对于希望学生掌握的内容，从“学成什么样”的角度，不能停留于知道或记忆具体事实或单一结论，而要能面对“见过”的实际问题调用适当的方法达成解决。在以上案例中，历更教师直接提出，学习自标要从识记知识转变为提升运用知识解决问题的能力；数学教师表示，数学复习从简单回顾、做题强化转向探寻知识间的联系，初步达成对上位概念的理解；地理教师不仅越来越明晰地理学科核心素养的具体表现，而且清楚地意识到教学要兼顾学科素养和一般性的学生发展素养。深度学习在联想与结构、迁移与创造等方面的基本特征在此有比较集中的体现。教学要注重引导学生探寻和发现所学内容之间的相互关联，在学科知识内部以及学科学习与自己的已有经验之间建立联系，形成结构化的认知经验，并将所学的思想和方法运用于对新事物的解释上，在新的场景下解决实际问题。