利用阅读综合实践模块 实现单元教学闭环

近年来，初中语文教学领域对于“新课标”、学习任务群、大单元教学等理念的研究热度日增。但部分一线教师难以将理论和实践相结合，仍然延续以单点训练为主的传统教学模式；或机械地设计大单元教学，忽视单篇教学，难以实现经典作品对学生的熏陶作用；或重视情境超过课文本身，以活动为课堂的框架，而非以知识体系为线；甚至忽略文体特点，回回吞枣地进行合并同类项，让学生难以内化知识点，也让教师无法真正落实教学目标。

可喜的是，新课本的发布带来了一系列新变化，如阅读综合实践模块等出现、新活动探究单元的增加以及名著阅读量的削减等。以上变化，为单元教学带来了新的落脚点和新的整合方法。

因此，本文将以阅读综合实践模块为契机，探索单元教学的有效实施路径。

一、阅读综合实践的联系与趋势

通过表1可以发现，七年级上册中有五个单元设计了阅读综合实践模块。根据单元提示和阅读综合实践中的核心阅读方法，可将以上单元分为朗读法教学序列和默读法教学序列。每个序列中的子单元之间存在互补或递进关系。受到人文主题或体裁的影响，同一序列下辖的每个子单元的教学侧重点有所不同。例如，第一单元选用的文章以自然景物散文或诗歌为主，侧重朗读法中的重音和停连，并要求学生通过分析句式、修辞或用词来品味语言；第二单元主要选用与亲情有关的散文、散文诗、文言文，更侧重朗读法中的语气和节奏，并要求学生在语境中品味词语、理解形象和体会情感。因此，在具体教学中，教师也应抓住阅读综合实践模块在不同教学序列中的侧重点，有的放矢地安排教学。

此外，随着学习进程的推进，阅读综合实践模块对于学生高阶思维能力的培养要求逐步显现。例如在第一、第二单元中，阅读综合实践模块仅对简单的朗读、语言赏析和表达能力提出要求；在第三和第四单元中，出现了对多篇文本进行横向梳理和总结方法差异的要求；到第六单元，还提出了多主体评价的要求。这也和新课标中对“联想想象、分析比较、归纳判断”等思维能力的培养要求不谋而合。因此，在具体教学中，教师也应将思维能力的培养贯彻到学习活动中，对学生能力提升产生潜移默化的影响。

二、阅读综合实践的区分

从课堂运用的角度来看，各单元的阅读综合实践可以分为方法型、总结型和整合型（见图1）。方法型阅读综合实践下辖的子任务之间缺乏强关联，但跟每篇课文后的思考探究活动关联紧密，更适合分解后在课堂中直接使用；总结型模块下辖的子任务存在一定关联，但因选用篇目的经典性、阅读的完整性、文本体裁特点等要求，不适合直接横向比对阅读，更适合运用于单篇教学之后的复习课上，起到总结和深化的作用；整合型模块下辖的子任务能够自主形成“阶段性成果-终结性成果”的联系，且对文本精读的要求较低，更适合打通模块，进行单元整体教学。

三、不同类型阅读综合实践的底层逻辑和实施策略

综合来看，三种类型的阅读综合实践，其底层逻辑都与阅读、梳理、探究、运用有关，但因为文体、阅读方法、人文主题而有所区别。根据阅读综合实践的类型，教师可以因地制宜地选取合适的实施策略，进行进一步设计。

1.方法型阅读综合实践

方法型适用于需要精读的经典作品单元，包括第一单元和第二单元。为实现教学闭环，其底层逻辑可以设计为“单篇精读－总结方法－迁移运用－完善方法－展示”。以七上第一单元为例，在精读赏析《春》中写景美句的基础上，教师可以将阅读综合实践中的“同桌互读”活动串联进课堂中，引导学生学习重音和停连两种朗读方法，自行设计朗读，读出语句之美。“鉴赏 + 朗读”的阅读思路可以推广至《济南的冬天》《雨的四季》的阅读。在单元学习的末尾，教师可以利用阅读综合实践中“班级课文朗诵”活动，要求各小组上台合作朗读。

2.总结型阅读综合实践

总结型适用于在人文主题上有共性的经典作品单元，包括第三单元和第四单元。为实现教学闭环，其底层逻辑可以设计为在文本精读的基础上组织单元复习课，指导学生从不同角度总结文本共性，得出读写策略，并得以运用和展示。以七上第三单元为例，教师可以将阅读综合实践中的“梳理篇目，探究学习之道”任务放在单元复习课中，指导学生横向总结单元课文中的学习方法和启示，落实对总结归纳能力的培养要求。此外，本单元阅读综合实践中的“归纳朗读法和默读法区别”任务，也对学生的总结归纳能力提出要求。这一任务可以在第三单元初步完成，并在第六单元学习完以后加以完善。

3.整合型阅读综合实践

整合型适用于实用文作品、想象类作品或篇幅较短的体裁，如事物说明文、事理说明文、演讲稿、议论文、童话、现代诗歌等。七上课本中的第六单元就属于此类。为实现教学闭环，其底层逻辑可以设计为“单篇自主阅读－组内横向比对阅读-总结读写策略－合作运用-成果展现-多元评价”。该类型对自主阅读和合作学习提出较高要求。以七上第六单元为例，根据阅读综合实践的要求，学生需要从情节、人物形象、主旨等角度进行自主研读，思考课文对处理现实和想象间关系的处理方式，并以组内讨论的形式实现多篇课文的组合理解和想象类文本阅读策略的总结。教师可以借助单独点拨、组际交流等方式，对以上阶段性成果进行打磨。

此外，该类型强调展示和评价，要求课堂中呈现小组合作展示、自我体会分享和他人评价。需要注意的是，评价不应局限于学生对文章的理解和鉴赏水平，还要关注“研讨、交流以及创意表达”等能力。同样以七上第六单元为例，在课本剧展示后，学生评价应聚焦于情节选取、人物形象还原、想象的合理程度、表情动作呈现等角度，进行多元、多维评价，教师也应鼓励学生利用批判性思维提出合理建议。

阅读综合实践的出现，为单元教学提供了方法指引和底层逻辑，也避免了忽视文体特点、盲目打通篇章的大单元教学对知识点落实的危害。同时，它也给了我们日常教学一些举足轻重的提示，例如要重视迁移运用、展示评价、思维能力等。在整个单元的具体实施中，还可以勾连其他模块，比如名著阅读、写作，总结读写策略等，对阅读综合实践模块进行补充和完善。这也对一线教师的整合设计能力提出了较高要求。

此外，在“教学评”一体背景下，教师也可以尝试将阅读综合实践模块中的运行逻辑、活动设计、评价方式等，融人命题设计中，让教与考能真正打通界限，从而反向提升学生对课本的学习重视度。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022