文化地理学视角下中华民族共同体意识教育路径探索

摘 要：在铸牢中华民族共同体意识的战略背景下，边疆多民族地区的教育承担着化解文化张力、促进认同融合的特殊使命。本文以文化地理学“地方—空间—景观”三维辩证框架为理论工具，通过边疆多民族地区的教学实证，揭示地理课堂中文化符号转译、空间叙事重构、地方知识再生产的实践路径。研究发现：通过解构民族文化的地理基因、重塑跨境文化线路的共同体记忆、建构国家符号的地方性表达，可形成“地理认知—文化认同—政治归属”的递进教育机制，为边疆民族地区教育提供兼具理论深度与实践效度的创新方案。

关键词：中华民族共同体意识；文化认同；教育路径

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）06-0003-05

一、问题缘起：边疆教育的文化地理学转向

1.现实困境

由于中国边疆是在大一统国家和多元一体的中华民族长期历史演进中形成、底定的，因此，中国边疆具有独一无二的特征［1］。这一特征不仅是边疆教育的宝贵资源与素材，同时，也带来了文化认同与融合方面错综复杂的挑战。尤其在当代信息社会，海量信息的涌入加剧了文化认同难题。学生在分析多元信息的同时，可能会忽视地理环境与民族文化之间的紧密联系，导致对本土文化的认知逐渐淡化，削弱了边疆地区文化的独特性和生命力，也加剧了文化认同危机。

据2022年云南边境县初中生民族文化认知调查显示，62.3%的学生无法解释本民族传统聚落选址的地理逻辑，折射出“文化传承断裂”与“地理知识脱嵌”的双重危机。学生虽身处充满本土文化的环境中，却因为与教材案例间的心理距离较远，进而无法将其与自身所处的具体环境相结合。这种认知断层不仅削弱了学生对本民族文化的自豪感，更阻碍了其对中华民族共同体意识的深刻理解。

此外，2019年10月23日，由中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面深入持久开展民族团结进步创建工作铸牢中华民族共同体意识的意见》明确指出，中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、精神力量之魂，为推进民族团结进步事业发展而教育［2］；2021年8月27日至28日在北京召开的中央民族工作会议进一步强调，需构建并完善铸牢中华民族共同体意识教育的常态化机制，同时，加强这一理念在国民教育体系中的深度融合与实践应用。2021年4月9日，由教育部、中央宣传部、中央统战部、国家民委联合印发的《深化新时代学校民族团结进步教育指导纲要》明确指出，应深入挖掘各民族文化中蕴含的地理智慧，并根据迫切需求制定具体的学科化落实方案。

因此，亟须构建基于文化地理学的新教育模式，将中华民族共同体意识融入中学地理教学中，培养学生的社会责任感、民族团结意识，进而增强对中华民族共同体的认同感和归属感，有效促进边疆多民族地区的文化融合与社会和谐［3］。地理课堂作为文化传递的重要场域，从文化地理学视角，探索化解文化冲突、促进认同融合的新路径至关重要。

2.理论突破

在全球化背景下，“去地域化”趋势试图打破地域界限，消解文化独特性与教育多元性。文化地理学揭示文化景观实为环境认知的符号系统。以傣族竜林为例：其物质形态（森林生态系统）与精神象征（生态禁忌）构成双重符号体系。这种“自然—精神”复合体不仅塑造了地域性生态智慧，更形成了民族文化传承的活态载体，确证了教育实践必须植根于文化生态系统的内在逻辑，因此，“地域化”的民族教育资源仍担任着重要角色。在中华民族共同体意识教育过程中，保留其地域性文化，可实现文化传承与地理知识的有机结合。因此，需通过地方认同、文化景观、空间正义等文化地理学核心概念，构建“地理认知—文化认同—政治归属”理论框架（图1），寻求破解路径。

在此过程中，地理认知是起点，经由文化认同的深化，最终促成政治归属的形成。这一理论框架将文化地理学的思维方式转化为教育实践中的有力工具。使边疆教育既扎根地方文化土壤，又融入国家发展脉络，最终实现中华民族共同体意识从认知到认同的质变跃升。

二、研究设计与方法论

1.分析框架

基于上述现实困境与理论突破，为深化学生对中华民族共同体意识的理解，本文以文化地理学“地方—空间—景观”三维辩证框架为理论工具，构建“三维度—双循环”模型（图2）。

以云南省景迈山地区为例，在纵向上，本土习俗、文化及民族特性深刻影响着其空间规划与重构过程。当地傣族对水源及祖先的崇拜转变为信仰，傍水而居，村寨、村落形成紧凑的向心结构。通过生态保护、文化传承及生产方式的共同作用，塑造了现今的景观风貌。如傣族认为牛是人类的祖先与村寨的保护神，因此，牛角符号成为傣族人民寄托信仰的一种景观符号［4］。景观作为民族记忆的载体，通过集体记忆传承与跨代的文化延续，激发人们的情感共鸣，进而重塑景观格局。空间格局变动对地方文化产生的影响，促使当地文化在适应中得以更新。后代在传承本土文化的同时完成了创新，实现了一次中华民族共同体意识的代际交接。

在横向上，空间相互影响，不仅体现在地理邻近性上，还渗透于文化、经济、社会结构乃至心理感知等多个维度。景迈山成功申遗后，对普洱市乃至更广泛区域产生了深远影响。普洱市借此推动了全市136万余亩茶园的生态化管理，编织出一张覆盖全区的绿色农业网络。同时，景迈山作为布朗族、傣族、拉祜族等世居民族的聚居地，通过共享茶祖信仰与茶文化习俗，进行了一次跨越民族的文化交融。这种空间互动借助茶马古道的历史记忆与现代社媒的传播力量，成为边疆与内地以及中国与南亚、东南亚文化交流的重要桥梁。游客在体验景迈山的本土文化元素后，能直观地感受到不同文化的魅力，并通过媒体广泛传播，进一步扩大了心理认同的辐射范围，构建了一个多维度的横向互动网络。

在分析3个维度时，可运用“三维”文化分析法（表1）。在文化解码层中，以喀什民居修复为例，通过解码建筑中粟特商队的技术遗存，提取民族文化的空间密码，揭示处在贸易网络中的营建智慧；空间维度与叙事重构层更关注权力关系再生产，如在维吾尔族坎儿井技术中纳入“丝绸之路水利工程谱系”，强化了坎儿井技术在水利工程领域的历史地位，还与丝绸之路建立了历史联系；地理符号表示的社会性特质，能为铸牢中华民族共同体意识提供广阔的意义联想空间［5］；在景观维度，符号转化层能够实现意义再生产，如将壮族铜鼓纹样转化为“中国—东盟地理合作论坛”的标识，这一转化不仅彰显了文化符号的转化与重构功能，更在跨境互动中体现了中华民族共同体意识的深刻内涵。

总之，无论是在纵向还是横向上，不同地区间越是达成文化认同与共识，就越有利于保持区域景观的协调统一。人类的共同追求，是解决人类共同面临的问题，从而实现共同幸福。从微观层面看，这种追求体现为中华民族共同体意识的形成，并以这种意识为纽带，借助全球化的浪潮，逐步发展演变为人类命运共同体理念。

2.研究方法

本研究采用混合方法研究设计，整合多案例比较分析与民族志深度研究，构建“量化—质性”双向验证的研究框架。在案例选取上，聚焦喀斯特地貌（石林彝族聚居区）、迪庆藏区（高原游牧—种植混合的藏族聚居区）、中老边境（多民族混合聚居区）及怒江地区（沿江独龙族聚居区）4个文化地理单元，通过历时6个月的参与式观察，系统记录了民族文化符号的空间表征与地理实践，解析环境要素与文化形态的互构机制。

在研究模型设计方面，建构三维文化地理教学认知评估体系：①开发包含12个题项的文化地理课堂感知量表，采用分层抽样法获取268份有效样本，通过主成分分析提取“地域文化认知”“历史文脉理解”“文化交融态度”三大核心因子；②实施多轮小组焦点访谈，运用NVivo12软件对15位教师的教学反思日志进行三级编码，形成“教学理念—实践策略—实际问题”分析框架；③构建跨案例比较矩阵，系统对比两地文化地理教学的共性特征与区域差异。

数据分析采用三角互证策略：量化层面，通过因子载荷分析揭示中学生对中华民族共同体文化的认知结构（α=0.87），运用方差检验探测不同学段学生（F=5.32，p<0.01）与不同民族背景（F=3.97，p<0.05）群体的显著差异；质性层面，基于扎根理论提炼出“文化透镜”（85.2%提及率）与“认同建构”（76.9%）等核心范畴，发现教师普遍面临文化解释力（63%）、价值引导力（58%）与时空压缩（72%）的三重挑战。最终通过多维数据融合，建立文化地理教学效果的影响因子模型，提出“环境—文化—教育”协同发展的理论框架。

这种研究设计实现了方法论的3个突破：①通过空间叙事与量化模型的结合，突破传统文化地理研究的描述局限；②构建教学认知的测量指标体系，增强研究结论的实践解释力；③创建跨文化比较的分析框架，为多民族地区的教育政策制定提供科学依据。

三、边疆多民族地区教学实践图谱

1.文化基因的地理解码

（1）生态智慧可视化

本土化教学强调以当地案例作为教材，让学生更易理解和接受。同时，融入国家意识，强调地方与国家的联系。通过“高原青稞种植带3D建模”项目的教学实践，可深化学生对“地理认知—文化认同—政治归属”的理解。从纵向角度出发，结合地理信息技术，提取民族文化的空间密码，形成“地方经验—国家叙事”的逻辑线条，最终在“各美其美”与“美美与共”的辩证统一中，深化中华民族共同体意识。

以在迪庆藏区初中开展“高原青稞种植带3D建模”项目为例，将地理信息技术（GIS）、生态学与民族学相结合，通过无人机航测数据与传统农谚的对比分析，引导学生理解藏族传统知识体系与现代科学的互补性。以藏族谚语“种地不越雪线”为切入点，开展项目式学习：绘制三维地形模型与霜冻线分布图，并考证茶马古道与青稞传播路线；组织学生将NDVI植被数据转译为藏文生态谚语对照表（表2）。

将地方经验升华为国家生态治理案例：制作双语（汉藏）微纪录片《雪线下的中国智慧》，对比分析藏区转场牧道与内蒙古游牧迁徙路线的共性。指导学生制作“雪域农耕文化基因图谱”（表3）。

通过上述实践图谱，将地方性知识转化为铸牢中华民族共同体意识的教育资源，使学生在探究本土生态智慧的过程中，自然建立起个体经验与国家叙事的深层关联，实现从文化自觉到国家认同的认知跃迁。这种教学模式既保持地域特色，又彰显中华文明，培养了地理核心素养的同时也符合新时代边疆教育高质量发展的要求。

（2）技术赋能的文化转译

在“三维度—双循环”模型的纵向上，学生通过扫描AR地理教材《秘境云南》中的石林图片，获取彝族撒尼人的“密枝林”信仰及其对喀斯特地区水土保持的作用的动态展示。AR界面设置时间轴滑块，对比1950s（传统管理）、2000s（过度开发）、2020s（生态修复）3个时期的石林植被覆盖与水土流失数据，直观展现传统文化对可持续发展的现实价值。这种技术能将抽象的自然规律（如水土保持机制）与民族文化（如“密枝节”中的生态保护理念）直观呈现。利用地理AR沙盘或zSpace系统，让学生操作虚拟模型（如喀斯特地貌演变），即时观察自身决策（如植树造林）对水土保持的影响，形成“实践—反馈—改进”的学习闭环。

横向上，学生将本民族的文化与其他地区的个体经验进行对比，能够深析其中中华民族共同体意识的多元一体。在教学过程中引入彝族撒尼人的传统节日（如火把节、密枝节）、艺术形式（如大三弦舞、阿诗玛传说）和生态智慧（如“密枝林”信仰），帮助学生理解民族文化与自然环境的依存关系。在虚拟场景中设置“从密枝林到塞罕坝”时空隧道，通过植被恢复速率、碳汇增量等数据对比，揭示不同民族文化共有的生态治理逻辑。从而让学生更深刻地体会到少数民族的智慧与贡献，同时，理解到我们共同生活在祖国大家庭中，应互相支持与共同发展。教材中可引入国家层面的成功案例，讲述民族地区如何在党的领导下，结合本地特色、利用民族文化优势进行经济、文化和生态保护方面的创新，进一步增强学生的民族团结意识。