指向综合思维素养水平的进阶培养：“三问”教学法

摘 要：问题是思维的起点，情境是培养学生综合思维能力的载体。高中地理课堂教学在课改“四新”的背景下，提出了更高的要求。本文旨在通过对综合思维素养水平进阶培养的途径——“三问”教学法的探析，促进地理教师对不同复杂程度的情境教学的重视，提升其对地理核心素养水平分级思想的认识，构建高中地理课堂的独特教学方式，创新培育学生的地理眼光和地理学科思维。

关键词：高中地理；“三问”教学法；综合思维素养水平；情境教学；问题教学

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）06-0008-04

一、明晰高中地理综合思维素养水平进阶的培养内容

随着课程改革的不断推进，高中地理教学面临新高考、新课程、新教材、新学情的“四新”挑战，具体表现为：①新高考改革带来的地理教学的考试形式、评价方式和录取模式等方面的变化，对地理课堂教学的目标、内容和方法产生了影响；②新课程标准明确了地理学科的课程目标要求、课程结构要求和课程内容要求，同时强调了对学生地理核心素养的培养［1］；③新地理教材在内容组织、呈现方式、案例选取等方面进行了更新和优化，以适应新课程的理念和要求；④当代学生的学习特点、兴趣爱好、信息获取方式等方面发生了变化，教师需在教学中关注并采取适宜的教学策略。这些“新”要求高中地理教师不断更新教学理念、改进教学方法、提高教学质量，更好地培养学生的地理素养和综合能力。

情境教学要求引导学生在不同复杂程度的情境中进行较有效的地理思维活动，最终针对真实的问题提出解决方案［2］。强调综合思维素养水平的进阶培养（图1），每个层级对应学生在解决问题过程中不同的思维结构，反映了学生螺旋式上升、由量变到质变、由低阶到高阶的思维发展阶段［3］。本文通过对不同复杂程度情境的创设及综合思维素养水平进阶培养途径的探析，以期促进地理教师对情境教学的重视，构建高中地理课堂特有的教学方式，为提升地理课堂教学的有效性提供参考。

二、高中地理综合思维素养水平的进阶培养途径

问题是思维的起点，情境是培养学生综合思维能力的载体。通过不同复杂程度情境的创设，结合“问图—追问—拆问”三问的训练途径，实现对学生综合思维素养水平的进阶培养。

1.简单的地理事象——创设图像化情境：问图

由于学生生活区域的差异，即使是简单的地理事象对部分学生而言也并不熟悉，因其跨越的时空尺度更大，仅依靠语言描述不能让所有学生都清晰想象出来。因此，对简单的地理事象通过创设图像化的情境，进行“问图”训练，可培养学生对简单要素进行分析的思维能力。

最有效的地理图像化情境来自学生生活环境或外出研学的景观照片，这类材料是存在于学生周围的具有生活气息的地理事物，用于课堂教学比教材文字更能激起学生兴趣，将其通过景观图像在课堂上加以呈现，能迅速拉近知识与学生的距离。同时，学生收集的有着自己身影的照片等素材能使学生以“主人翁”心态融入课堂，从而提升听课效果。此外，也可充分利用人教版新教材导入部分的景观图像。

在日常教学过程中，问题多由教师提出，学生主动发问较少，且问题质量不高，因此，应关注真实情境问题以及真实问题情境下基于学科视角的真问题［4］。

“问图”训练的主要目的是引导学生通过看图提问，引导学生在真实情境中挖掘图中显性和隐性的地理信息，而地理图表中不易被发现的隐性信息往往是解决地理问题的关键。对于显性信息的设问动词用“指出”“说出”“描述”等，内容指向：有哪些地理要素？在哪里？分布特征？对于隐性信息的设问动词用“推测”“判断”“说明”等，内容指向：形成过程是怎样的？各要素间如何关联？存在问题有哪些？解决措施有哪些？如图2所示（图片a、b来自人教版高中地理必修一导入部分的情境图，图片c来自学生提供的学校附近的景观图），学生可提出许多问题。对于学生提出的有价值的新问题，可在班级共享，并给予及时的反馈和评价。利用图像将生活情境与书本知识相结合，让学生学会运用所学知识解决真实问题，此过程是培养学生地理眼光和地理学科思维，助力其核心素养发展的有效路径。

“问图”训练可让学生学会“一图多问”“多图一问”，挖掘图表中最深层次的地理信息，探究2个及以上要素间的关系，实现要素综合思维能力的培养。

2.给定的复杂地理事象——导入视频化情境：追问

给定的复杂地理事象常涉及许多地理原理、地理规律和地理过程，其跨越的时空尺度较大，难以通过静态画面和语言表述清楚，于学生而言非常抽象，难以理解和掌握。基于此，可通过创设视频化情境进行教学。

借助相应视频演示呈现地理过程，引导学生再现过程和结果，打破时空限制，培养学生的实践力和求实的科学态度［5］。但传统的视频教学难以取得理想的效果，大部分学生不能针对视频内容深入思考，并没有太大收获。若能在视频演示过程中采用“追问”的方式引导学生进行观察思考，借助逻辑紧密的“问题链”引领地理思维的发展，从而推动学生从知识的被动接受者变为主动思考者、建构者［6］，不仅能有效突破教学重难点，还可培养学生的逆向思维和探究精神。

“追问”是提问的一种形式，它指向学生思维的广度和深度，对培养学生思维的广阔性、深刻性有着不可忽视的作用［7］。如在讲解“海—气相互作用”课程时，学生明晰沃克环流的形成原理后，教师可设置问题：海气的相互作用，使海洋与大气形成一个整体，如果水热平衡被打破，会发生什么现象呢？随后，播放关于厄尔尼诺现象的相关视频，播放完视频后再次提问：视频中大家印象最深的应是秘鲁的洪涝灾害和澳大利亚的林火灾吧，但秘鲁沿岸在寒流和副高的控制下是干旱的沙漠气候，为何会产生洪涝灾害的异常现象呢？让学生产生认知冲突，激发探究意识。最后，再次观看视频进入追问环节（图3）。通过有逻辑关系的追问，使学生对该现象的原因和影响产生更深刻的认识，进而大幅减轻其学习地理的畏难情绪，树立深入学习探究的信心和方向。

针对给定的复杂地理事项，创设视频化情境，通过不断“追问”训练，为学生提供思考的氛围，让学生对知识原理进行深入探究，提高学生思维的深刻性，使学生不仅知其然，也知其所以然。也可引导学生从已知走向未知，从未知通向新知，培养学生对复杂的全要素进行系统分析的能力。

3.现实中真实、复杂的地理事象——借鉴真题化情境：拆问

新课标提出，为了评价学生的核心素养，要高度重视对复杂、开放性真实问题情境的创设，即把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境之中［1］。对现实中真实复杂的地理事象，要求学生能进行多维度分析和科学性评价，并能针对问题提出解决方案，达成“综合思维水平”的能力要求。如何创设复杂、开放、真实的问题情境？如何提高学生的解题能力，培养学生的高阶思维？本文认为选择高考真题的情境素材符合此要求。高考试题情境取材空间广泛、信息资源优质，情境的价值点契合了课堂的教学目标；情境的多元化拓展了真实的情境体验；情境的有效性提升了问题解决的效率［8］。通过呈现现实中复杂的地理事象并进行“拆问”训练，能有效提高学生获取和解读图文信息的能力，实现进行多维度综合分析、针对问题提出解决方案等高阶思维水平的培养，提高学生解决实际问题的能力。具体教学策略将结合2023年高考全国甲卷文科综合第36题展开说明。

【真题呈现】

（2023年高考全国甲卷文科综合第36题）埃塞俄比亚人口超过1亿，农业人口约占80%，以小农户为主，农业是经济支柱。该国土地资源丰富，干湿季分明，绝大多数耕地只在湿季种植作物，灌溉农田比例小；工业基础及道路、供电等设施薄弱。近年来，该国引进灌溉农机具，但推广缓慢，图4示意埃塞俄比亚地形。

（1）评价埃塞俄比亚发展灌溉农业的水资源条件和地形条件。

（2）指出埃塞俄比亚推广灌溉技术对农业发展的重要作用。

（3）说明埃塞俄比亚难以大规模引进灌溉农机具的社会经济原因。

（4）为培育埃塞俄比亚灌溉农机具市场提出合理化建议。

（1）拆问图文材料，获取和解读图文信息，从科学视角整体认知区域特征

获取和解读图文信息的能力要求学生不仅能读懂文字资料、地图信息，更要学会将其融合，形成综合、系统的认知体系。针对给出的图文情境材料，秉持着“在哪里”“是什么”“为什么”“怎么样”的问题链研读图文材料，分析情境材料的含义和用意，拓展学生认知情境内容的深度和广度（表1）。

通过拆问材料的思维训练，能让学生“穿越时空”，迅速入境并获取有效信息，调用原有认知结构，完成相关知识建构并深度理解材料，有利于从科学视角整体认知所考查区域的地理特征。

（2）拆问题目，引导学生理解题目设问表述词语的要求和内涵，把握解题方向

设问词语主要是由行为动词、行为条件、问题限定、问题类型组成［9］。大部分学生综合题的失分原因之一是对设问不理解，偏离了题目要求。通过解构设问，将问题转换，通过思考由“大题”拆解后的“小题”，可降低设问的理解难度，把握解题方向；同时，易于调用和迁移学生原有认知结构，帮助学生建构逻辑思维链，规范答案，提高答题有效性和准确度（表2）。

（3）拆问答案，回归材料和题目，领悟题目设置的意图

解构答案，回归材料和题目，反思解题过程，特别强调主观判断要服从题目信息，让每一条答案有本可依，更进一步理解情境材料所体现的意思，领会试题考查的知识点和题目设置的意图（表3）。

从结论追溯原因，引导学生以命题者的视角分析，深入理解题目的设置意图。在深度理解情境材料的基础上还可引导学生模仿命题者继续提出问题，如“结合材料分析中埃两国开展经济合作的有利条件？”进一步拓展思维的深度。培养学生分析材料、发现问题、探究问题与解决问题的能力，这是地理教学中进阶培养学生综合思维能力的需要，也是提升学生地理核心素养的需要。

三、结语

思维是从疑问和惊奇开始的，地理教学课堂也应从使学生产生疑问和惊奇的自然万物开始［10］。通过“问图—追问—拆问”的思维训练，使学生能够由简单的多要素分析到现实的多维度分析，由发现问题、分析问题到解决问题，实现综合思维素养水平的进阶培养。同时，贴近学生认知的教学情境创设需要师生在日常学习生活中对情境素材的积累，通过持续实践，不断补充完善，将实施过程的情境素材进行整理和分类，建立具有地方特色的教学情境资源库，丰富校本课程资源，灵活运用于地理课堂教学，实现有效提高课堂教学效果和教学质量的目标。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 朱克西.“综合思维”素养内涵与教学内容解析 ［C］.国培讲座，2023.

［3］ 李艳. 指向深度学习的问 题式教学设计与实践探究［J］.地理教育，2025（1）：27-30.

［4］ 黄勤雁.郭剑琳.高中地理基于问题的思维可视化教学策略［J］.地理教学，2021（7）：37-40.

［5］ 高亚欣.视频教学资源在高中地理教学中的应用探究［D］.武汉：华中师范大学，2021.

［6］ 董易安.施秋玮.指向思维培养的“ 问题链 ”设计与优化［J］.地理教育，2023（11）：18-22.

［7］ 乔明.追问：开启学生思维引擎的密钥［J］.教研，2022（12）：15-76.

［8］ 尤艳平.罗瑛.从真实情境到试题情境：获取、加工与应用［J］.地理教育，2024（12）：38-44.

［9］ 张甲胜.宋洪.张雪松.地理综合题解答的心理过程及教学策略［J］.地理教学，2020（16）：49-53.

［10］贺国富.基于问题式地理课堂教学方式探究［C］.2020年中小学教学改革创新研讨会论，2020.