基于“一境到底”的问题式教学在高三地理复习课中的应用研究

摘 要：“一境到底”的问题式教学有助于提升高三地理复习效率，凝练地理学科核心知识，促进学生地理核心素养的发展。本文以“陆地上的水体——湖泊”为例，选取赛里木湖作为主题背景创设真实情境，采用“一境到底”的方式，设计层层递进的问题链，构建“一境到底”的问题式教学，对湖泊知识点展开探究，实现探究情境化、情境问题化、问题层次化，助力学生提效增分，促进地理学科核心素养落地生根。

关键词：一境到底；问题式教学；湖泊；高中地理复习

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）06-0046-05

随着我国基础教育课程改革的深化，学生地理核心素养的培育和落实已经成为地理教学的共识。高三地理复习作为知识整合与能力提升的重要环节，当前教学实践中仍普遍存在知识本位倾向明显、探究性学习不足等问题，导致复习过程陷入机械记忆，削弱了学生学习的积极性，不利于学生地理核心素养的培养，难以实现预期的复习目标。为此，《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）明确提出要重视问题式教学，并且问题的呈现要依托真实且具体的情境，让学生在一个贯穿全过程的情境中经历思维的进阶发展［1］。“一境到底”的问题式教学突破了传统复习课以教师讲解为主的授课方式，采取“小切口、深挖掘”的方式，以相关知识体系为主题创设真实连贯的情境，再对情境中的“小切口”问题设计层次性的问题链进行“深挖掘”，从而将情境明线、知识暗线、问题主线和核心素养育人线四线合一，引导学生在自主探究和合作交流中深入探索隐藏在知识背后的真实世界，将课堂真正还给学生，促进学生知识结构化、思维纵深发展，提高备考效率。因此，本文以“陆地上的水体——湖泊”为例，通过创设真实情境、提出核心问题、设计问题链条、探究解决问题、评价学习效果5个方面的合理设计，探讨基于“一境到底”的问题式教学在高三地理复习课中的应用。

一、基于“一境到底”的问题式教学

1.“一境到底”问题式教学的内涵

问题式教学是以“问题”整合相关知识的教学方式。是以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，探索解决问题的方案［1］。传统教学中，一节课穿插多个地理情境，每个情境对应1～2个典型问题，存在情境不断跳跃、教学环节之间转换不够流畅等问题，学生的思维过程容易被多个情境打乱，最终生成的知识点碎片化、孤立化、关联性差，缺乏系统性。“一境到底”的问题式教学是基于新课标对情境教学法更高、更完整要求的结果，是培养学生地理核心素养的重要教学方法［2］，强调以一个主情境贯穿整个教学过程，通过设置不同的子情境和不同梯度的问题，将零散的地理知识串联成线，实现知识的整体建构，同时，让学生在同一个情境的问题解决中经历思维的进阶发展，进而培养学生的地理核心素养。

2.“一境到底”问题式教学在高三地理复习课中的教学路径

本文根据问题式教学的内涵，构建“一境到底”的问题式教学在高三地理复习课中的教学路径（图1）。将其主体分为创设真实情境、提出核心问题、设计问题链条、探究解决问题和评价学习效果5个环节。每个环节的具体操作步骤如下：首先，教师需要结合高频考点、教学重难点、易错点和时事热点，深度整合知识，运用思维导图构建微专题知识结构体系，供学生课前预习，然后基于整体知识结构制定教学目标。并创设蕴含问题、具有关联性的“一境到底”的真实情境；其次，再围绕本节课要解决的“核心问题”，从学生已有认知水平和知识经验出发，根据情境材料，设计多个角度、逻辑紧密、层次递进的“问题链”，并据此设计学生活动，使学生在“一境到底”的情境中进行合作探究、解决问题、总结反思，进而获得新知；最后，教师引导学生将所学知识迁移到新的问题情境中，内化知识，并对学生的学习过程和学习结果进行多元评价。

二、“一境到底”的问题式教学在高三地理复习课中的教学实践

本文将高考地理的高频考点“陆地上的水体——湖泊”作为微专题进行探究，并将赛里木湖作为主题背景，设计与湖泊相关的4个小主题（湖泊的成因、湖泊的水文特征、湖泊与地理环境的关系和湖泊的价值），通过提供视频和相关图文材料，探讨“一境到底”问题式教学在高三地理微专题复习中的应用，具体的教学实施过程如下。

1.构建思维导图，搭建知识骨架

思维导图可将零散的知识以知识链、知识图谱的形式呈现，使思考过程可视化［3］。将思维可视化应用于复习课的知识梳理中，可使原来迷惑的概念清晰化、零散的知识系统化、机械的记忆灵活化，最终使学生将知识集零为整，书本“由厚到薄”，提高学生的知识迁移能力，从而提高复习效能［4］。

人教版新教材中关于“湖泊”的系统性总结较少，因此，教师在课前可将“湖泊”微专题知识进行深度整合（图2），让学生在课前浏览思维导图，通过自主学习，明晰湖泊的概念、湖泊组成三要素及湖泊的类型，从而帮助学生减轻课堂学习压力，提高复习效率，为课堂的探究活动打下坚实基础。

2.立足地理核心素养，制定教学目标

地理核心素养由人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力构成，是学生在解决真实情境中的问题时所表现出来的、在学习本课程之中或之后所形成的必备品格和关键能力。因此，以地理核心素养为导向制定教学目标，旨在帮助学生解决现实问题，进而掌握地理学科的核心思想与方法，培养学生自主学习和终身学习的能力。

“湖泊”这一微专题旨在培养学生区域认知、人地协调观和综合思维三大核心素养。具体的教学目标如表1所示。

3.创设“一境到底”的真实情境，激发学生探究兴趣

“一境到底”情境的创设必须依托真实情境，且与专题中的知识内容相关联、贴近学生生活且符合学生的认知特点，才能激发学生探究思考的兴趣，从而达到源于生活又高于生活的效果。

赛里木湖是新疆海拔最高、面积最大的高山冷水湖，在众多湖泊中具有典型性，因此本文围绕赛里木湖创设情境。在本节课开始前，播放《航拍中国：新疆——赛里木湖》的视频，随后呈现介绍赛里木湖的图文材料，并向学生提问：“赛里木湖离大西洋7 000多千米，却被誉为‘大西洋最后一滴眼泪’，新疆的赛里木湖与大西洋有何关联”，以此导入新课。该问题能够引发学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣，从而引导学生对赛里木湖这一真实案例进行深入挖掘。

4.紧扣课程标准，确定核心问题

核心问题是学生思考的“脚手架”、知识学习的大纲，是基于课程标准设计的，旨在通过关键问题来指涉课程的本质和重点。“湖泊”这一主题的内容散落在各个章节的知识点和案例中，并未系统地呈现。因此，以人教版高中地理教材为例，整合相关教材内容，确定核心问题：①根据课标中“结合实例，解释内力和外力对地表形态变化的影响”的要求，确定核心问题一：湖泊的形成原因有哪些？②根据课标中“绘制示意图，解释各类陆地水体之间的相互关系”的要求，确定核心问题二：湖泊的水文特征及其变化的原因有哪些？③根据课标中“运用图表并结合实例，分析自然环境的整体性”的要求，确定核心问题三：地理要素与湖泊有何关系？除此之外，教师还应引导学生以“人地关系”为暗线贯穿于“探究赛里木湖”的明线中，对自然地理环境各个要素进行系统、深入的分析，从而探究湖泊与人类活动的相互关系。

5.依托情境材料，巧设问题链条

“一境到底”问题式教学中，问题既是基础，也是载体，更是核心，因此问题链的设计至关重要［5］。“问题链”是根据地理知识之间的关联性，利用正向或逆向思维方式设计一连串由浅入深的问题，通过层层递进、环环相扣的追问，引导学生在情境问题中分析问题、解决问题，提升学生地理思维的深度和广度，从而达成教学目标［6］。

基于上述理念，本文依托赛里木湖创设情境，提供若干有效材料，在核心问题的引领下，根据学生的“最近发展区”和学习目标，将其细化为若干个层层递进的子问题，形成“问题链”，从而串联起本节课的教学内容。

（1）探究1：湖泊的成因

【材料一】赛里木湖（图3）古称“净海”，是新疆海拔最高、面积最大的高山冷水湖，位于天山山脉西部，东西长30 km，南北宽25 km，面积453 km2，最深处90 m。湖水清澈，波光粼粼，四周群山环抱，雪峰倒映，景色清幽。湖面平均年降水量约450 mm，多集中在4至8月。离大西洋7 000多千米却被誉为“大西洋最后一滴眼泪”。

[<E：＼钟兴贵＼250526-＼地理教育2025第6期＼地理教育2025第6期-数据＼周锐-3.eps> 图3 赛里木湖示意图 ]

问题1：根据视频和材料，分析赛里木湖的形成过程。

师生活动过程如表2所示。

设计意图：通过提供图文材料，让学生自主预习赛里木湖的区域背景信息，既可检验课前预习效果，习得不同类型的湖泊形成原因，也可增强学生区域认知能力。

（2）探究2：湖泊的水文特征

【材料二】赛里木湖属微咸湖，平均矿化度2.8‰，湖区内部不同区域盐度有明显差异，湖岸岩性较为单一，多为黏性差、易透水的粉砂层。湖泊周边人类灌溉引水等活动少，近年来湖水水体淡化趋势明显，盐度降低。

问题2：指出赛里木湖盐度分布的空间差异。

问题3：推测赛里木湖湖水近年来盐度降低的原因。

师生活动过程如表3所示。

设计意图：通过推测赛里木湖湖水盐度降低的原因，引导学生用发展的眼光看待湖泊水文性质的变化，从而培养学生动态和系统地观察地理事物的思维品质，提高解决地理问题的能力。

（3）探究3：湖泊与地理要素的关系

【材料三】赛里木湖是一个完全封闭的高山冷水湖，整个湖泊不与其他任何水系相连，湖区年均温0.5 ℃，湖面海拔2 071 m，湖水清澈透底，透明度达12 m，即使湖水这样清澈，也没有原生鱼存活。

问题4：分析赛里木湖没有原生鱼类的原因。

师生活动过程如表4所示。

设计意图：通过分析赛里木湖没有原生鱼类的原因，引导学生从地理环境整体性的角度探究区域诸要素之间的关系，从而提升学生综合分析区域地理现象的能力。

（4）探究4：湖泊的价值或效益

【材料四】1998年，赛里木湖从俄罗斯引入高白鲑等冷水鱼类，历经20多年的发展，现已成为新疆重要的冷水鱼生产基地。

问题5：有人提出在赛里木湖扩大高白鲑养殖规模，你是否赞成？请说明理由。

师生活动过程如表5所示。

[表5 第四部分师生活动

[教师活动 学生活动 ①展示材料四，引导学生分小组从湖泊生态、经济等方面进行思考和讨论

②师生共同总结赞成开发与不赞成开发的原因 小组探究赞成或不赞成开发的原因，最后由小组代表说明理由 ] ]

设计意图：本题的设计具有一定的开放性，有利于学生发散性思维的培养。学生通过分析是否应扩大高白鲑养殖规模，理解人地和谐发展的重要性，进而树立正确的人地协调观。

6.开展思维结构评价，提升综合思维能力

地理学科核心素养的培养需要重视学生地理学习过程中的思维发展，对学生思维结构的评价可以参考“可观察的学习成果结构”分类理论（以下简称“SOLO分类理论”）［1］。SOLO分类理论是观察学生思维水平层次的有效工具，将学生分析问题时所处的思维层次划分为由低到高、螺旋上升的5个水平层次：前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平和抽象拓展结构水平［7］。

本研究通过给学生提供具有开放性、逻辑性的问题，使学生回答问题的思维过程可视化，从而把握学生学习状态，开展对学生思维结构的评价。针对问题4，笔者设计了基于SOLO分类理论的思维结构评价表（表6），将学生的思维结构水平划分为不同层次，有助于教师把握个体差异，提供个性化指导。

三、结语

本文以高三地理微专题“湖泊”为例，探索了“一境到底”的问题式教学策略在高三地理复习课中的应用，在教学过程中遵循“创设真实情境—提出核心问题—设计问题链条—探究解决问题—评价学习效果”的逻辑主线，充分发挥学生的主动性，引导学生独立思考与合作探究。通过在真实情境中构建分析问题的思维框架，打破了传统专题式复习的枯燥感，激发了学生的探究兴趣，使学生在有限的时间内系统回顾并深化地理知识，建构完整的知识体系，达成预定的教学目标，真正落实对学生地理核心素养的培养。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社， 2018.

［2］ 步世敏，徐颂军.“一境到底”在地理教学中的“热辐射”与“冷思考”［J］.地理教育，2024（S2）：61-63.

［3］ 孙明霞.借助思维导图，培养学生地理综合思维的策略［J］.地理教学，2017（12）：7-10.

［4］ 刘彦，安晶.借助思维图示提高地理复习效能的教学实践研究——以“大气受热过程”为例［J］.地理教育，2024（S1）：107-110.

［5］ 叶慧.地理核心素养视域下问题式教学的思考——以地理2“地域文化与城乡景观”为例［J］.地理教育，2021（9）：41-43.

［6］ 赵亚茹.基于问题式教学的高中地理综合思维培养策略——以“农业区位选择”为例［J］.中学地理教学参考，2023（6）：28-30.

［7］ John B.Biggs，Kevin F.Collis.F.学习质量评价：SOLO分类理论，可观察的学习成果结构［M］.高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.

通信作者：方凤满