核心素养落地的五维路径：从目标锚定到价值升华

摘 要：将地理核心素养融入教学，推动教育从知识传授向素养培育转型，成为重塑教育生态、引领学生未来的关键。本文以“遥远的‘净土’”第三课时为例，从5个维度展开研究，为地理核心素养落地提供理论与实践支持。目标锚定：基于课程标准分解，提出学习目标精准化设计策略；内容建构：以学科大概念为统领，构建结构化内容体系；方法创新：引入研究性学习，赋能学生科学精神的培育；评价转型：构建表现性评价的实践框架；价值升华：以全球化视野为导向，挖掘地理学科的育人价值。

关键词：核心素养落地；目标锚定；内容建构；方法创新；评价转型；价值升华

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）06-0054-06

在全球教育数字化转型与可持续发展目标深度融合的背景下，核心素养的实践转化已成为基础教育改革的焦点议题［1］。当前，素养本位的教学改革面临三重现实困境：课程目标与学科核心素养的映射关系模糊化、知识体系的结构化程度不足弱化迁移效能、量规单一的评价模式难以捕捉素养发展动态［2］。本文从目标引领—内容承载—方法驱动—评价反馈—价值升华构建“锚定—建构—创新—转型—升华”五层实施框架（图1），通过课标分解的目标锚定、学科大概念统领的内容重构、研究性学习赋能的科学精神培育、表现性评价支撑的过程监测以及全球化视野导向的育人价值升华，将核心素养的抽象理念转化为可操作的层级框架，形成具有螺旋上升特质的素养培育路径，该体系通过五维互动破解“目标虚化”“内容碎片化”“评价单一化”等现实困境，创新性地打通从课程标准到课堂实践的转化通道，为素养本位的教学改革提供系统化解决方案。陆冬群执教的“遥远的‘净土’”第三课时是课程教材研究所联合南京市教学研究室开展的在线教研活动，于2024年6月21日在国家中小学智慧教育平台播出。笔者以“遥远的‘净土’”教学设计为例探讨地理核心素养落地课堂教学的实践路径。

一、目标锚定层：基于课标分解的学习目标精准化设计

课程标准为教学活动指明方向，但在实际教学中，将课程标准转化为具体可操作的教学目标常面临诸多挑战，使得课程标准与课堂教学脱节。学习目标的精准化设计是教学实践的核心环节，其关键在于“系统性解构—结构化设计—精准化落地”的完整实施路径。这一路径环环相扣，既体现了从宏观到微观的设计逻辑，又确保了教学目标的精准性和可操作性。

1. 系统性解构：从课程标准到核心素养的深度剖析

学习目标的精准化设计始于对课程标准的系统性解构。系统性解构，即对课程标准进行系统性剖析，明确其与核心素养的内在关联，将抽象的教育理念与能力要求逐层细化，转化为可操作与评估的具体学习目标，不仅为后续目标设计奠定理论基础［3］，还可确保教学活动与课标要求的高度一致性，为教学实践提供了清晰的行动指南。

地理教学目标的确定需更加关注素养立意，强调关注学生的基本能力、必备品格及价值观的形成，提升学生深度学习能力。同时，目标也应是明确、适切、可操作、可测量的，能激发学生的学习主体性，既要符合学生实际，又要指向学生未来发展。

极地地区是初中地理课程必学的区域，该内容对应的课程标准要求是“根据南极、北极地区自然地理环境的特殊性，说明开展极地科学考察和保护极地环境的重要性。”本文依据课程标准的内容要求，考虑学习内容间的有机联系，构建了以“遥远的‘净土’”为主题线索的单元教学。以极地地区自然环境的独特性为起点，引导学生从科学研究的视角探寻极地地区对地球环境的重大价值以及环境保护的关键意义，并深入体会极地地区科学考察和环境保护的重要性，加强对极地地区的区域认知，理解极地地区和人类活动间的关系。

2. 结构化设计：素养导向的单元学习目标制定

在系统性解构的基础上，单元学习目标的制定需体现结构化设计逻辑。结构化设计，即以素养为导向，将课程标准分解为层次分明、逻辑清晰的单元目标，确保目标间的连贯性和递进性，为教学实施提供清晰的框架。本文在解读课程标准以及把握学情的基础上，制定了素养导向下的结构化学习目标（图2）。每一个目标由“概括性表述”和“解释性描述”构成，体现了单元教学预期达到的行为表现和学科素养水平，为课时学习目标提供依据。

3. 精准化落地：课时学习目标的具体化与可操作性

精准化落地，则是将单元目标细化为具体、可操作的课时目标，实现教学目标的有效实施和学生学习的深度达成。 单元学习目标是课时目标的上位目标，课时目标是单元目标的具体和细化，两者间相互联系、相互支撑。“遥远的‘净土’”第三课时的学习目标聚焦单元学习目标中的部分内容，设计了指向素养发展的“观察与描述”“分析与综合”“应用与评价”不同能力层级的学习活动，其目标内容包含学习内容、可观测的行为表现、行为发生的情境或条件以及素养发展维度，明确了学生在完成该任务学习后应达到的地理核心素养水平（图3）。课时学习目标与单元学习目标一致，循序渐进地落实单元教学的要求。

二、内容建构层：学科大概念统领的结构化内容体系建构

当前学科教学中普遍面临知识碎片化、浅层化的困境，传统以知识点罗列为主的内容组织方式，难以实现学科本质理解与高阶思维发展。《义务教育地理课程标准（2022年版）》着重指出，应依据核心素养培育需求，聚焦地理学科本质，着力优化课程内容结构，凸显知识间的联结，促进学生深度思维发展与实践应用能力培养，助力学生全面发展，进一步彰显地理课程在基础教育体系中的独特价值与重要意义。基于建构主义学习理论，本文尝试以学科大概念为统摄学科知识体系的核心锚点，提取学科本质问题与核心原理，为知识体系构建逻辑主线。这种建构模式，因其结构化、整合性的认知框架特征，逐渐成为课程重构的关键。

1.单元内容结构及问题链：以核心问题驱动知识整合

以学科大概念统领的结构化内容体系的建构需在教学内容的选择上体现知识的整体性与一致性，关注内容间的关联性，从而促进学生对核心概念的理解［4］。本文围绕“遥远的‘净土’”这一主题，聚焦最为核心与育人价值的内容，以结构化的方式组织课程内容， 设计了 “极寒之地”“科考宝地”“需要保护的‘净土’” 三课时教学内容，构建极地地区自然环境特征、极地科考的意义与价值、极地环境保护的重要性三个内容间的逻辑关联，设计具备螺旋式进阶特性的问题链（图4），建立知识的内在联系，通过核心问题链凝聚主题，帮助学生从空间视角理解极地地区的区域特征；在极地科考和保护环境的重要性的分析中提升综合思维，关注区域联系与发展；在建构极地地区与人类活动关系的过程中培育人地协调观。

2. 结构化的逻辑线索：以学科思维贯穿学习过程

“遥远的‘净土’”第三课时——“需要保护的‘净土’”在课时学习目标的引领下，围绕极地之“变”开展探究活动，通过情境材料的串联，自“极地来信”生发疑问引入新课，至“极地回信”总结呼应，建构了具有内在逻辑思路、难度层级递进以及强烈探究意蕴的问题链，引导学生通过“观察识变—何以知变—因何而变—携手应变”这一结构化学习过程展开探究和思考（图5）。

3. 任务链设计：以实践任务推动深度学习

本文在结构化逻辑主线的牵引下设计了课程内容紧密相连，引导学生逐步深入探索的任务链（表1）。

首先，通过观察极地地区景观及生态系统的变化，探究极地变化的影响，初步认知极地环境对全球气候及生态系统具有稳定和指示作用；其次，通过模拟冰芯数据分析，探究人类利用极地冰芯认知地球大气环境变化的过程及原因，探寻认知来源；再次，自主建构极地环境与人类活动间的关系，深化认知极地环境保护对人类生存与发展的重要性；最后，明确保护措施，携手应变，践行人地协调理念，形成自觉行动。

学生围绕问题链在自主学习和合作学习中探究地理问题，发展了观察与思考、推测与模拟、归纳与联系、交流与分享等关键能力，在学习体悟中树立正确的价值观，发展核心素养。

三、方法创新层：研究性学习赋能科学精神的培育

研究性学习作为一种重要的教学方法，为科学精神的培育提供了有效路径。极地地区作为地球系统的关键调节器，其冰川消融、生态演替与气候反馈机制不仅是全球科学研究的焦点，更是培养科学精神的天然课堂。关于极地地区，传统的教学更多停留于知识传递层面，学生常被动接受“去情境化”的科学结论，难以体悟科学探索的本质——从不确定性中建构证据，在复杂性中寻求真理的认知实践。研究性学习倡导从问题出发，通过实证验证，最终回归伦理反思，为科学教育的创新与实践提供了系统性指导。

1.问题驱动：以探究为核心，激发科学思维的内生动力

本案例设计中通过4封“极地来信”，要求学生从植物、动物、海冰、冰盖的变化观察极地地区景观及生态环境变化，引导学生提出问题“极地地区部分环境变得更有‘色彩’了，为何科学家却那么担忧，甚至认为这些变化是地球发出的‘求救信号’”“极地地区从地理视角看是非常特殊的地方，如此寒冷为何变暖”“地理研究者如何寻找证据开展科学研究，探寻变暖的原因”。通过提出有意义的问题，引导学生主动探索地理现象，培养其批判性思维和问题解决能力，为科学精神的培育奠定基础。

2.证据迭代：基于实证，锤炼科学研究的严谨性

首先，教师设计了引导学生探究冰芯的过程，即连线中国科学院院士谈“冰芯里寻找科学密码”，结合极地地区自然环境的特殊性，推测极地冰芯可保存地球大气环境变化记录的原因，并依据南极与北极地区的自然环境特征差异，围绕南极与北极地区哪里更适合采集冰芯这一开放性问题进行分析，在思辨中深化区域认知，体悟科研过程，说明极地地区对科学研究的重要性。其次，引导学生根据冰芯所记录的地球大气二氧化碳含量数据以及全球气温变化数据，绘制全球二氧化碳浓度的变化和气温变化曲线图，并求证两者关系，进而分析和推测全球气温变化的原因。最后，探讨如何通过收集、分析和迭代证据，由感性认知到初步推测、探究原因，帮助学生理解科学研究的动态过程，培养其严谨的科学态度和逻辑推理能力。

3.伦理反思：科学实践中的价值考量，塑造负责任的“科学家精神”

这一研究性学习的探究过程，引导学生初步了解冰芯的研究价值，在学生心中种下科学探究的种子，培育学生善于发现、大胆推测的科学研究品质。更重要的是，使学生像科学家一样分析思考、推理演绎，初步掌握基于实证的地理科学研究方法，体悟科学研究过程，激发学生的“科学家精神”。

本案例以极地科学问题为锚点，构建“问题驱动—证据迭代—伦理反思”的三维实践框架，不仅呼应了新课标要求通过考察、调查等地理学科研究方法，践行地理实践力的培养，也在真实的科研链条中重塑学生的科学态度、思维与价值观，形成了研究性学习赋能的科学精神培育范式。

四、评价转型层：表现性评价的实践框架与实施策略

传统评价方式多聚焦于终结性结果，难以洞察学生在学习进程中的多维表现，如知识构建、技能运用、思维发展以及合作交流等关键能力的动态演变。而表现性评价强调在真实情境中对学生完成复杂任务的过程与成果进行考察，其作为注重学生素养发展的评价方式，正逐渐成为教学改革的重要方向。而在表现性评价体系中，过程监测至关重要，它为持续改进教学、精准指导学生提供了依据。本案例基于PTA（Primary Trait Analysis）量规工具的评价框架，通过明确核心表现特征、细化评价维度与层级［5］，构建了“发现—认知—理解—践行”的四阶发展路径（图6）。在极地地区地理模块中，PTA量规的实践创新体现为三重整合。

第一重是核心表现特征的学科化锚定。将“人与自然和谐共生”的核心素养转化为可观测的行为指标，如在“我能绘制曲线图”任务中，通过“图名标注完整性”“数据可视化规范性”等特质描述，将科学严谨性外化为操作标准。